Хьютагогика. Методическая оптика

5. Уникальность — каждый учится по-своему

В каждой группе разный опыт, разные задачи, разный темп усвоения, разные предпочтительные форматы. Это не проблема, которую нужно преодолеть. Это ресурс, который нужно использовать.

Принцип уникальности не означает «каждому своя программа» — это нереалистично в корпоративном контексте. Он означает совсем иное — внутри общей структуры должно быть пространство для разных путей.

Кто-то учится через чтение — подготовьте ему статью.

Кто-то через практику — дайте ему задачу без инструкции.

Кто-то через обсуждение — создайте ему партнёра.

Один из самых простых способов встроить уникальность в программу — прописать три версии одного задания:

1. Базовая — для тех, кому нужна структура.

2. Стандартная — для большинства.

2. Усложнённая — для тех, кому нужен вызов.

Это не существенно усложняет подготовку, за дополнительные тридцать минут вы готовите почву для совершенно новой динамики группы.

Важно понимать: уникальность — не анархия. Разнообразие путей не означает отсутствие цели. Картина общая — маршруты разные.

Тренер создаёт пространство, внутри которого каждый находит свой способ двигаться, но направление одно.

Типичная ошибка — путать уникальность с индивидуализацией в ущерб группе. Когда один участник уходит в свою задачу настолько, что перестаёт быть частью общего процесса — это не уникальность, а изоляция.

Хьютагогика работает лучше всего, когда индивидуальные траектории пересекаются: участники учатся не только у тренера, но и друг у друга. Разнообразие опыта в группе — это и есть тот коллективный разум, о котором шла речь в начале этой главы.

Как принципы работают вместе?

Посмотрим на конкретный пример. Предположим, вы ведёте тренинг по теме «Обратная связь». Обычно подход таков: лекция о модели ОРС или SBI, ролевая игра по сценарию тренера, разбор типичных ошибок.

Теперь посмотрим на те же пять принципов применительно к тренингу по «обратной связи»:

1. Эвристичность: вместо объяснения модели вы задаёте вопрос: «Вспомните момент, когда вы получили обратную связь, которая изменила что-то в вашей работе. Что в ней было особенного?».

Участники сами формулируют критерии хорошей обратной связи, исходя из своего опыта.

2. Метакогнитивизм: после ролевой игры вы спрашиваете не «что получилось?», а «как вы поняли, что вам нужно изменить интонацию? Что помогло вам заметить это?». Участник осознаёт не только что он сделал, но и как он учится замечать.

3. Нелинейность: даёте группе три варианта работы на этом блоке на выбор — разобрать свою реальную ситуацию с обратной связью, изучить дополнительные материалы по теме или сразу перейти к практике. Каждый выбирает, исходя из своей потребности.

4. Креативность: просите подготовить дипломное задание блока, например, «разработать для своей команды формат регулярной обратной связи и провести его до следующей встречи».

5. Уникальность: один участник работает с ситуацией разговора с подчинённым, другой — с коллегой на равном уровне, третий — с руководителем. Вы даёте один инструмент, но три контекста, три разных результата.

Это не усложнение программы. Это другая архитектура одного и того же материала. И да: на её разработку нужно больше времени. Но участник, который прошёл через такой блок, не просто «знает про обратную связь». Он умеет её давать в своём контексте.

Есть различие, которое стоит назвать прямо — потому что оно объясняет, зачем вообще нужна хьютагогика.

Традиционный тренинг развивает компетентность — способность выполнять знакомые задачи в стабильных условиях. Участник освоил модель, отработал технику, прошёл тест. Компетентность есть.

Хьютагогика развивает способность — умение адаптировать знания и навыки в новых, непредсказуемых ситуациях, где готового ответа нет.

Разница хорошо видна на примере, когда компетентный руководитель применяет технику делегирования по алгоритму. Способный — перестраивает подход, когда команда меняется, ситуация нестандартная, а прежний алгоритм не работает.

Компетентность нужна. Но в мире, где контекст меняется быстрее, чем обновляются программы — важнее способность. Именно её и формирует и поддерживает хьютагогика.

КЛЮЧЕВЫЕ ИДЕИ ГЛАВЫ.

• Принципы работают в комплексе. Добавить один элемент эвристичности и оставить всё остальное неизменным — значит сделать программу чуть лучше, но не хьютагогической. Изменения должны быть системными. Начинать с одного принципа — нормально. Останавливаться на одном — нет.

• Начинайте с малого — но начинайте. Не нужно перестраивать всю программу. Один вопрос вместо объяснения. Один блок с выбором вместо жёсткой последовательности. Одно задание на создание вместо воспроизведения. Эти изменения заметны участникам — и заметны в результате вам и заказчику.

• Главный маркер — кто задаёт вопросы? Если на вашем тренинге вопросы задаёте в основном вы — программа пока педагогическая. Если вопросы задают участники, причём не вам, а себе и друг другу — хьютагогика начала работать.

ВОПРОСЫ ДЛЯ РАЗМЫШЛЕНИЯ.

Возьмите любую программу, которую вы проводите регулярно, и ответьте на несколько вопросов. Не отвечайте быстро. Эти вопросы не для отчёта и не для внешней оценки. Они нужны, чтобы увидеть, где в вашей программе уже есть пространство для самостоятельности участников, а где вы пока слишком много делаете за них.

1. Эвристичность

Есть ли в вашей программе момент, когда участники сами ищут ответ — без вашей подсказки, готовой схемы или немедленного объяснения?

Что вы делаете, когда в группе возникает пауза: выдерживаете её или сразу заполняете своим знанием?

Где участники могут сначала попробовать, ошибиться, поспорить, предложить свою версию — и только потом встретиться с теорией?

2. Метакогнитивизм

Спрашиваете ли вы участников не только о том, что они узнали, но и о том, как они это поняли?

Есть ли в программе вопросы про способ мышления: что помогло разобраться, где возникло затруднение, почему один пример сработал, а другой нет?

Помогает ли ваша программа участникам лучше понимать собственный способ учиться — или они просто проходят материал от блока к блоку?

3. Нелинейность

Есть ли в программе хотя бы один момент выбора: темы, кейса, уровня сложности, формата работы, глубины погружения?

Может ли участник пойти не совсем тем маршрутом, который вы заранее придумали, но всё равно остаться внутри образовательной логики программы?

Где в вашей программе есть пространство для живого запроса группы, а где маршрут одинаков для всех — независимо от опыта, контекста и уровня готовности?

4. Креативность

Создают ли участники в программе что-то, что можно забрать в работу: план, черновик решения, скрипт, карту действий, критерии, вопросник, прототип?

Или большинство заданий остаётся внутри тренинга и заканчивается вместе с упражнением?

Что после вашей программы у человека появляется в руках, голове или рабочей практике такого, чего не было до начала обучения?

5. Уникальность

Учтён ли в программе разный уровень участников?

Есть ли место для тех, кому нужно проще, медленнее, подробнее — и для тех, кому уже тесно в базовом уровне?

Может ли участник работать со своей ситуацией, своим контекстом, своим профессиональным опытом — или программа предлагает всем один и тот же учебный маршрут?

Если хотя бы в трёх блоках из пяти вы ответили «нет» — у вас есть конкретные точки роста. Не слабые места. Точки роста.

Если хотите перейти от размышлений к действию — в рабочей тетради «Хьютагогика в корпоративном обучении», к этой теме есть конкретные упражнения и диагностики.

В следующей главе мы разберём, как меняется роль тренера, когда эти принципы становятся основой программы. Покажу на конкретных примерах, что исчезает из вашей работы и что появляется вместо.

Глава 3. Роль тренера: от эксперта к создателю условий

Однажды на супервизии коллега задала мне вопрос, который я потом долго не могла забыть: «Если бы тебя не было на тренинге — что изменилось бы?».

Я тогда подумала и расстроилась: мало, что. Участники получили бы раздатку, прочитали бы материалы, обсудили кейсы между собой. Большая часть того, что я делала, была нужна мне — не им. Она давала мне ощущение контроля, экспертности, значимости.

Это было неприятное открытие.

Переход к хьютагогике — это в том числе ответ на этот вопрос. Не «как я могу лучше объяснить?», а «как мне стать нужным иначе — так, чтобы обучение работало не потому, что я здесь, а потому, что я хорошо подготовил условия?».

ОТКУДА МЫ ПРИШЛИ И КУДА ДВИЖЕМСЯ?

Мы с вами уже говорили в Главе 1, что в педагогической парадигме тренер — это источник знания и контролёр процесса. Он знает правильные ответы, определяет темп, оценивает результат. Его авторитет держится на экспертизе: я знаю больше, поэтому веду.

В андрагогике тренер становится фасилитатором. Он всё ещё ведёт группу — но уже не монологом, а диалогом. Опирается на опыт участников, задаёт вопросы, организует обмен. Авторитет теперь держится не только на экспертизе, но и на умении создавать пространство для разговора.

В хьютагогике происходит ещё один сдвиг — и он глубже, чем кажется: тренер становится архитектором условий. Он по-прежнему важен — но его вклад виден не в том, что он говорит на тренинге, а в том, как устроена среда до, вовремя и после.

Это требует другого самоощущения. Тренер, привыкший быть в центре, испытывает настоящий профессиональный дискомфорт, и это нормально — об этом в конце главы.

Пять ролей тренера-хьютагога.

На практике новая роль — это не одна роль. Их пять, и тренер переключает роли в зависимости от ситуации.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «Литрес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на Литрес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Примечания

1

Фасилитировать — организовывать процесс группового обсуждения или работы так, чтобы он был максимально эффективным, вовлекал всех участников и способствовал достижению общих целей. Термин происходит от английского facilitate — «облегчать», «помогать», «способствовать».

2

Андрагогика — это отрасль педагогической науки, которая изучает специфику образования взрослых, описывает и определяет особенности моделей и технологий образовательного процесса для этой категории обучающихся. Это научно-практическая область, которая исследует закономерности деятельности взрослых по организации и реализации собственного познавательно-воспитательного процесса, направляемого андрагогом.

3

Miro — это интерактивная онлайн-доска для совместной работы и визуализации данных. Это облачный сервис, который позволяет нескольким пользователям одновременно работать над одним проектом в реальном времени, визуализировать идеи, планировать проекты, проводить мозговые штурмы, совещания и другие мероприятия.

4

Кривая забывания или кривая Эббингауза была получена вследствие экспериментального изучения памяти немецким психологом Германом Эббингаузом в 1885 году. Эббингауз был увлечён идеей изучения «чистой» памяти — запоминания, на которое не влияют процессы мышления. Для этого им был предложен метод заучивания бессмысленных слогов, состоящих из двух согласных и гласной между ними, не вызывающими никаких смысловых ассоциаций (например, бов, гис, лоч и т. п.). В 1885 году Эббингауз опубликовал работу «Über das Gedächtnis», которая содержала результаты исследования его гипотезы на самом себе. Эббингауз запоминал бессмысленные слоги, и затем через определённые промежутки времени проверял себя, записывая результаты. Эти результаты он нанёс на график, получив тем самым «кривую забывания». В ходе опытов было установлено, что после первого безошибочного повторения серии таких слогов забывание идёт вначале очень быстро. Уже в течение первого часа забывается до 60% всей полученной информации, через 10 часов после заучивания в памяти остаётся 35% от изученного. Далее процесс забывания идёт медленно, и через 6 дней в памяти остаётся около 20% от общего числа первоначально выученных слогов, столько же остаётся в памяти и через месяц.

5

Блюма Вульфовна Зейгарник (урождённая Женя-Блюма Вульфовна Герштейн) — советский психолог. Широко известен результат диссертационной работы Зейгарник, выполненной под руководством Курта Левина в Берлинском университете, где она показала, что незавершённые действия запоминаются лучше, чем завершённые («эффект Зейгарник»). С 1931 года работала в психоневрологической клинике Всесоюзного института экспериментальной медицины в сотрудничестве с Л. С. Выготским.

6

Стюарт Хассе (Stewart Hase) и Крис Кеньон (Chris Kenyon) — австралийские педагоги и учёные, которые в 2000 году ввели в научный оборот термин «хьютагогика» (англ. heutagogy). Они описали эту концепцию в работе «From Andragogy to Heutagogy» («От андрагогики к хьютагогике»).

7

Гай Клакстон (Guy Claxton) — британский учёный, мыслитель и автор, известный своими работами в области психологии, креативности, обучения и когнитивных наук. Разработал методику преподавания, нацеленную на развитие у учащихся способности учиться, гибкости мышления и навыков самообучения.

8

Эвристичность — это способность получать новые знания, обнаруживать какие-либо неизвестные ранее свойства, закономерности. Эвристика отражает свойство теории выходить за свои первоначальные границы и стремиться к их расширению.

9

Таксономия Блума — это система учебных целей, разработанная в 1956 году группой учёных Чикагского университета под руководством психолога Бенджамина Блума. Впервые она была представлена в книге «Таксономия образовательных целей». Блум разделил образовательные цели на три сферы: Когнитивная («Знаю») — связана с получением знаний, пониманием и критическим мышлением: от запоминания фактов до решения проблем с помощью информации. Аффективная («Чувствую») — охватывает эмоции, ценности, интересы и склонности; формирует эмоциональное отношение к явлениям окружающего мира. Психомоторная («Творю») — направлена на развитие практических навыков и умений работать с инструментами. Наибольшее внимание в таксономии уделено когнитивной сфере, где выделены шесть иерархических уровней учебных целей — от простого к сложному. Уровни когнитивной сферы: знание, понимание, анализ, синтез, оценка. Таксономия помогает: чётко формулировать образовательные цели; выстраивать обучение от простого к сложному; подбирать задания и инструменты оценки для каждого уровня; развивать критическое мышление и практические навыки; выявлять пробелы в знаниях учащихся. Она используется в школьном и вузовском образовании, корпоративном обучении и разработке учебных программ.