¡Presente!

¡Presente! promulga no solo una actitud y una postura desafiante, sino también una manera de saber y estar en el mundo que nos pide re-pensar y des-aprender algunas de las limitaciones impuestas por el pensamiento y la educación occidental. Nuestras instituciones epistémicas, políticas y económicas fueron construidas sobre las espaldas de los conquistados, los esclavizados, los endeudados y excluidos, y no solo porque los esclavos negros y “peones” indígenas construyeron las universidades de las Américas que les negarían la entrada. El proyecto colonialista coprodujo sistemas de pensamiento racional en el cual el “sujeto” aislado, individuado, entró en presencia como resultado de su propio auto-reconocimiento convirtiendo todo lo demás en un objeto de conocimiento a ser dominado y controlado92. Esta movida epistémica anula la reciprocidad y la relacionalidad. Facilita la exterminación y la esclavitud de esos otros, esos “no yo.” Las repercusiones sobre los pueblos subyugados, no incluidos en el “yo” definidor, han sido devastadoras. Este co-emergir ha producido una clase de “yo” aniquilador o asesino.

Los pueblos colonizados no solamente quedaron excluidos como sujetos y productores de conocimiento, sino que los sistemas occidentales de educación organizaron el conocimiento en lo que Boaventura de Sousa Santos llama “mono culturas” (24). Él acuñó “epistemicidio” para expresar los daños a las formas de conocimiento que caen fuera de nuestras prolijas divisiones y clasificaciones93. Aníbal Quijano hace un comentario similar94, como también lo hace Ramón Grosfoguel, al vincular el ataque contra los sistemas de conocimiento indígenas con la expulsión de pueblos judíos y musulmanes de España, la esclavitud de los africanos, y la quema de mujeres por brujas para establecer el “poder patriarcal/racial y las estructuras epistémicas a escala mundial, enlazado con los procesos de acumulación del capitalismo global”95. Documentos escritos, a partir del Requerimiento96 declararon a los invasores como los legítimos dueños de las tierras. En el nombre de dios, el papa se las legó a los reyes católicos de España. El archivo, como he argumentado en El archivo y el repertorio, se convirtió en un instrumento de conquista.

Antes de la conquista, los imperios indígenas (aztecas, maya e inca) valorizaban la educación formal. Los aztecas, por ejemplo, tenían un sistema formal de educación para los niños y niñas nobles y plebeyos. En las escuelas o calmécac los jóvenes nobles recibían instrucción de los sabios, los tlamatinime, los del “conocimiento transmitido” que “enseñaban y perseguían la verdad”97. Se esperaba que los jóvenes se dedicaran al sacerdocio, la guerra o las artes98. El sabio por su parte transmitía el camino/senda a través del canto y la pintura (escribiendo en jeroglíficos): “Ellos estaban a cargo de pintar todas las ciencias que conocían y habían logrado, y de enseñar usando la memoria todos los cantos que conservaban sus ciencias y sus historias”99.

El conocimiento, ya sea a través de la pintura, la memorización, el aprender y practicar habilidades, no es una cosa allá afuera en el mundo lista para ser encontrada o medida o ingerida. El conocimiento, como la memoria, como la identidad, es relacional, es un hacer, un aprender, un trabajo serio que hacemos con otros, una transmisión que ocurre en el presente. En quechua, la palabra para aprender, yachasun, existe solo en forma de presente progresivo porque el aprender siempre sucede en el presente100. Lo que cuenta como conocimiento y quien participa en la producción del conocimiento, sin embargo, ha sido casi siempre definido en base a cuestiones de clase, género y otros factores ideológicos. La colonización desechó las formas no canónicas de conocimiento del conquistado, así como a las personas que lo practicaban como “gente sin razón”. El manuscrito Huarochiri, escrito en quechua al final del siglo dieciséis por Francisco de Ávila anuncia: “Si los antepasados de las personas que llamamos indios hubieran, en su tiempo, conocido la escritura, las vidas que vivieron no se hubiesen desvanecido” (41)101. Que él no pudiese ver ni entender sus productos culturales, no quiere decir que dejaran de existir o no tuvieran valor duradero. Muchas lenguas indígenas, rituales, fiestas, cantos, arquitectura, bordado, culinaria, prácticas médicas y agrarias siguen siendo visibles hoy.

El epistemicidio produce lo que Leanne Betasamosake Simpson llama el “imperialismo cognitivo con el fin de convencernos que éramos gente débil y derrotada”102. El dolor y los costos del epistemicidio continúan, excluyendo muchas formas y productores de conocimiento, destruyendo seres humanos, animales y sistemas culturales y ecológicos. Nuestras disciplinas siguen inadvertidamente manteniendo las mismas desigualdades que [algunas] pretenden resolver, porque han sido formadas por el mismo sistema de compartimentación y separación. ¿Cuánto necesitamos desaprender para poder volver a aprender de manera diferente? ¡Presente! concibe el conocimiento como un acto relacional, un conocimiento comprometido, como un proceso de “estar con”, literalmente andando y hablando con otros, a pesar de todos los obstáculos teóricos, las complicaciones y contradicciones morales y éticas en términos de acceso y poder que esto implica. El no participar no resuelve las dificultades, simplemente las evita. Estando con, en movimiento, acepta el conocimiento como una práctica creada en tránsito con otros, sin saber lo que viene más allá de la esquina, siempre desarrollando, nunca llegando.

A su manera, este estudio se une a otros escritos en las últimas décadas, que han tratado de desafiar esas anteojeras auto-creadas y egoístas que hoy, como muchos proponen, amenazan con exterminarnos a todos y a todo lo que existe en la tierra. El conocimiento (qué significa, quién lo crea, con qué fin, etc.) en el pensamiento occidental pareciera estar emergiendo de ese bloqueo epistémico que reduce nuestro entendimiento sobre la subjetividad y la capacidad de acción, y hasta la vida misma, sobre todo lo que “nos” rodea no simplemente a los “humanos” sino más bien a algunos humanos. Los otros no cuentan. Como el Critical Art Ensemble (Conjunto de Arte Crítico) declaró en el 2000, “no hay un paradigma, modelo o aplicación que no esté pasando por algún tipo de problema serio”103. En 1975 Foucault notó un cambio en las reflexiones teóricas desde “las teorías globales e integrales” a “algo que parece un tipo de producción teórica autónoma, no centralizada, que no necesita autorización de un régimen para establecer su validez”104. Él reconoce la “insurrección de los conocimientos subyugados” que antes habían sido “encubiertos” y “descalificados” (8). Estos “conocimientos [que vienen] desde abajo” (8) siempre han sido evidentes para las comunidades que los producían y animaban. Aun cuando en principio prefiero el uso del plural, conocimientos o saberes, aquí el uso involuntario por Foucault del plural sugiere que el conocimiento occidental (singular), tradicional y global, está siendo desafiado por todos estos pequeños conocimientos. Estos riesgos reafirman la binaria del “yo” imperial/ y el “no yo” subyugado que critiqué anteriormente, aun cuando ahora el “yo” esté bajo ataque. Mi perspectiva aquí es simple: en vez de usar un conocimiento singular para los poderosos y un conocimiento plural para los subyugados, reconozcamos que todos producimos conocimiento o conocimientos. Lo que está cada vez más claro para muchos de nosotros, sin embargo, es que nosotros (las personas con las que hablamos y conversamos) estamos entre las que sufren la violencia del pensamiento monocultural. Estos conocimientos, como propone Foucault, son productos de esta lucha. Ellas/nosotros formamos parte de los abajocomunes que Fred Moten y Stefano Harney describen105. El hecho del reciente nombramiento y críticas del antropoceno reflejan la mayor conciencia sobre los muchos costos del centrismo patriarcal, capitalista, colonial, y un empuje hacia políticas más humanas y más ecológicamente sólidas. La nueva revolución, estilo Copérnico, que sitúa a los humanos como parte de (en vez del centro de) la vida, que nos obliga a considerar las externalidades de todas nuestras acciones, requiere que nos descentremos de nuestros heredados sistemas epistemológicos.

Estudios nativos, teoría crítica de la raza, teorías feministas, lesbianas, gay, queer y trans, y estudios sobre la discapacidad, entre otros, imaginan el conocimiento como inseparable de la lucha y empujan a de-centrar el discurso blanco y masculinista que autoriza un tipo de “dueño del saber” específico, y determina lo que cuenta como conocimiento. La luchas anti- y de- colonizadoras han sido sobre el desafiar la centralidad del occidente y del sujeto occidental que han relegado todo el resto a la periferia106. Como Ngũgĩ wa Thiong’o ha propuesto por décadas, la descolonización incluye revalorizar los lenguajes autóctonos que nos permiten pensar, saber, comunicar y ser fuera del marco colonial.

Académicos y científicos de un amplio rango de disciplinas tradicionales, también se han unido al esfuerzo por expandir lo que consideramos conocimiento y a quienes consideramos como seres animados. Muchas entidades, sabemos, están vivas e interactuando con todo. Estudios biológicos sobre la percepción de quorum descubrieron que las bacterias —entre las formas de vida más antiguas— no funcionan como un organismo singular, sino que se comunican, coordinan y adaptan a su entorno. La cultura popular —libros comerciales, radio, televisión, caricaturas, podcast y blogs— se ha dado cuenta de que los animales, árboles, tierra y todo lo demás tienen capacidad de acción y que esto va más allá de la comprensión humana. Algunos teóricos objetan lo que consideran una forma demasiado amplia, “vitalista”, del materialismo, objetando que “está ahí para de-centrar el sujeto soberano dentro de la mezcla de fuerzas materiales que lo forman”107. Bueno, sí, argumento yo en el Capítulo VIII, “Capital muerto” exactamente.

Varias estrategias de separación, contención y confinamiento continúan. Algunas son obvias: persistimos en separar el conocimiento en partes, divisiones, campos y subcampos de especializaciones poco claras para aquellos en áreas contiguas, haciendo difícil, sino imposible, que las personas hablen y piensen fuera de esas divisiones. Otras no tan obvias: nuestra emergente tecnología y formas de transmisión, como la cultura mediática y las plataformas digitales, estrechan nuestras redes epistémicas. Programar y codificar, argumenta Tara McPherson es “lenticular… un dispositivo estructural que hace casi imposible el ver varias imágenes simultáneamente”. El lenticular, continua, “es una forma de organizar el mundo. Le da estructura a representaciones y a epistemologías. También ayuda a asegurar nuestro entendimiento… en registros angostos, fijándonos en lo similar o en la diferencia mientras previene la conexión y la interrelación”108. Entonces, mientras programamos cursos y seminarios inter y pos disciplinarios; las formas en las cuales conceptualizamos, organizamos y adquirimos conocimientos, más cementan las divisiones y los límites.

Las comunidades indigenas hace mucho que aprendieron que el posicionamiento del sujeto pensante, intencional, de la colonia patriarcal (“gente de razón”) sobre ellos —la “gente sin razón”— les costó no solo sus territorios, su forma de subsistencia, sino que también su capacidad de auto-identificarse y, a veces, hasta sus vidas.

Gradualmente otros en el mundo están sintiendo el impacto de las voraces políticas que alinean la auto-referencialidad y el interés propio con el control y el beneficio. Exploraré esto en más detalle, pero por ahora ¡Presente! me permite mirar cómo partes del pensamiento indígena coinciden con (y no están en contra ni bajo) conclusiones de las humanidades, las ciencias sociales y las ciencias, permitiendo una rearticulación y reanimación de una política de presencia que surge de varios sistemas epistemológicos, pero que no insiste en el derecho al conocimiento de ninguna base disciplinaria. El movimiento hacia la posdisciplina nos invita a encontrarnos y conversar al otro lado de las disciplinas, más allá de la reja, las formaciones y divisiones académicas que han creado muchas de las cajas negras epistémicas que hacen a ciertos conocimientos posibles y otros imposibles o difíciles de comprender.

Aquí, entonces, me sumo a Sousa Santos en la práctica de la teoría de reargarde (retaguardia, mirando hacia atrás). “Nuestro conocimiento” escribe, “vuela bajo… pegado al cuerpo” (12). La teoría reargarde “basada en experiencias de grandes minorías marginalizadas y mayorías que luchan contra la injustamente impuesta marginalidad e inferioridad” (11), pertenece a los reinos pre y pos disciplinarios. Muchos de nosotros somos extranjeros aquí, habiendo aprendido ciertas habilidades importantes, pero olvidado otras. Médicos jóvenes en los Estados Unidos, por ejemplo, han sido entrenados y socializados en el uso de equipos diagnósticos cada vez más sofisticados. Los incentivos de reembolso y un entorno de estricta responsabilidad también facilitan esta tendencia. Esto resulta en un deterioro general en la habilidad de tomar una historia clínica y de conducir una examinación física del paciente. El fundamento de la relación doctor-paciente y la capacidad de interacción humana está siendo “olvidada”. Muchas fuerzas económicas, sociales y políticas en todos los ámbitos, le dan forma a lo que sabemos y a lo que nos han enseñado a no saber ni valorar.

Aquí, al saltar al otro lado de nuestra designada área disciplinaria, hemos dejado en la entrada nuestro estatus de “expertos”. No hay pautas claras ni listados que nos guíen. La teoría tiene resonancia con la “teoría baja” de J. Halberstam, una forma de pensar y de “localizar los espacios entremedios” y de negociar y promover “las divisiones entre la vida y el arte, la práctica y la teoría, el pensar y el hacer, y un campo más caótico del conocer y el desconocer”109. No todos están de acuerdo en cómo serían estos espacios. Para Harney y Moten los abajocomunes ofrecen un espacio donde nadie tiene la razón, ni está siendo corregido. Para ellos es un refugio, “sin preguntas”. Es incondicional —la puerta se abre para refugiar, aun si por ella entren agentes de la policía—. Los zapatistas, cuyas comunidades están bajo amenaza de exterminio constante, literalmente requieren que la gente tenga pasaportes o papeles de identificación para entrar en sus territorios. Pelean para mantener fuera a la policía y a los militares mientras forjan un mundo alternativo, espacioso y utópico: “Un mundo donde quepan muchos mundos”. Para ellos todo tiene que ver con la respuesta, no con la pregunta: ¿Cómo sobrevivir en un mundo peligroso definido por la falta de igualdad, respeto y cuidado? Todos tenemos que responder a esa pregunta a nuestra manera. Por eso la teoría no puede operar de la misma manera, en todo lugar y en todo momento. Sin embargo, necesita incluir el ecosistema, del que solo somos una parte, en toda su amplitud. Además del “no saber” de Halberstam se necesita un desaprender activo de algunas de las lecciones que hemos internalizado sobre lo que es importante, lo que constituye “objetos” aceptables de análisis y foros para debate y diseminación.

Hay que ir más lento.

Pausar.

Aceptar que es difícil desaprender

Que como el aprender, requiere práctica y repetición constante.

[Fig. 1.00. Huellas Alexei Taylor].

IV

Performances de “saber” y “actuar”

Arendt nos recuerda que Platón “fue el primero a introducir la división entre los que saben y no actúan y los que actúan y no saben… por lo que el saber qué hacer y el hacerlo, se convirtieron en dos tipos diferentes de performance”110.

¿Cómo sería una performance que conecta el saber con el actuar? Inspirándose en teóricos y artistas de performance ¡Presente!, escenifica formas de aprender y transmitir conocimiento al moverse por escenarios, diálogos, discusiones de grupo y varios ejercicios y pedagogías que organizan la investigación como performance, así como la investigación de performance. Si, como argumento, la producción de conocimiento es una práctica relacional que incluye acción, ¿cómo entonces ejercitamos estos actos de conocimiento? En la cultura capitalista actual la separación entre la producción del conocimiento (educadores autorizados) y los que lo reciben (estudiantes), se construye sobre siglos de separación entre el saber y el hacer. La producción de conocimiento como una performance cohesiva tiene elementos de inter-relacionalidad, de opción, de capacidad de acción, reflexión y seguimiento.

Cuando le pregunté a Silvia Rivera Cusicanqui, una socióloga y activista feminista de Bolivia, como decir “yo” en aimara, ella quedó desconcertada. El aimara, como muchas otras lenguas nativas, no tiene una palabra para “ser yo”. No hay un “yo” sino más bien un ch’ixi un sujeto colectivo forjado por la negociación del “yo” individual y el “nosotros” colectivo111. Para poder existir necesito que otra persona me señale, me reconozca y me confirme. En otras palabras, para ser yo, tengo que caminar y hablar con otros. Este no es el autodefinido, autorreflexivo “yo” del cogito. Grupos indígenas, a pesar de sus diferencias y particularidades, comparten un sentido de subjetividad comunitario. El “yo” es siempre relacional, transitivo, un estar con. En la lengua pangnirtung, hablada en el Ártico, mi colega Peter Kulchyski dice que “yo” existe “como un sufijo ­—tunga o junga— (dependiendo en si viene después de una consonante o una vocal). Quviasuktunga (estoy contento). Uqalimajunga (estoy leyendo)112.

El “yo” que inició la conversación, no es el “yo” que emerge. Pero necesitamos estar en la conversación. Como deja claro Rivera Cusicanqui, no hay un discurso anticolonial sin una práctica anticolonial113. La forma como hacemos esto es la forma como lo hacemos todo.

Para mí, esto significa ir a conocer a las personas en sus propios espacios, en sus propios términos, no para estudiar u observarles sino para escuchar y aprender de sus acciones, sus palabras y sus sistemas epistémicos. Esto me empuja no solo intelectual y físicamente, sino que también afectiva, ética y políticamente. Las contradicciones y ambigüedades abundan. Es imposible llevar una vida completamente ética, en esto estoy de acuerdo con mi amigo Jacques Servín de Yes Men (“The Decision Dilemma” [El dilema de decidir]). Yo me subo a un avión que quema combustible y vuelo a México, entro con pasaporte para encontrarme con migrantes, escondidos de la policía para no ser deportados, con sus pies ampollados de tanto caminar. Siento profundamente las contradicciones y las comparto con la gente con la que me encuentro. ¿Por qué, nos preguntamos, queremos hablar y caminar juntos? ¿Cuáles son los desafíos? ¿Cuáles las relativas ventajas? La respuesta no es obvia, ni algo que puedo dar por hecho.

Lo que “yo/nosotros” significa, lo que puede y no saber, necesariamente está conectado a esos otros con quienes caminamos y hablamos. Las condiciones coloniales y neoliberales (incluyendo por supuesto el idioma, el color de la piel, los sistemas educacionales, el estatus migratorio, las desigualdades de ingreso y las prácticas culturales), continúan delimitando muchos de esos intercambios. “Ch’ixi” y “quviasuktunga” solo pueden existir entre comillas para mí. No he aprendido a pronunciar estas palabras —mis cuerdas vocales, lengua, labios, cerebro y hasta corazón, necesitan ser entrenados—. Si percibo sus dimensiones y potencial existencial, epistémico y ontológico, es solo porque Rivera Cusicanqui y Kulchyski se tomaron el tiempo para explicarme los conceptos. Las formas de racionalidad que estas palabras invocan pueden en el último análisis, sonar como el “estando con” de Nancy, pero su genealogía es profundamente diferente. No tiene nada que ver con la noción del “yo” de Hegel como “unidad pura y auto-contenida”, como el “sujeto filosofal” que el pensamiento occidental ideó del que se separa, y se aleja, Nancy114. Este “yo” no “presume […el] ego auto-contenido” basado en la diferenciación de todo/s [los] otro/s: “Relacionando el sí mismo con sí mismo, relega al otro a un ser (o a la ausencia de ser) que es diferente” (10). Esto no es algo que viene de la nada como el ser autorreferencial de Heidegger, el da-sein115.

¿Qué le queda a ese “yo” y por dónde empezar a buscar otras epistemologías, entendimientos, genealogías y prácticas de racionalidad, de hacer presencia?

V

Epistemologías del corazón

[Fig. 1.2. El corazón zapatista. Anónimo. Colección Diana Taylor].

La pregunta que tengo como académica formada en la tradición occidental, es cómo puedo imaginar que “yo” puedo empezar a desaprender algunos de los conceptos que me ciegan. Cómo pensar desde otro lugar que no sea desde ese “yo” altamente diferenciado y aislante del pensamiento occidental, reflejado en la definición de presente del diccionario Oxford: “El estado o hecho de existir, ocurrir o estar presente”. ¿Estar presente frente a qué? ¿Para quién? ¿Para qué? Cuento con mi bilingüismo y biculturalidad para ayudarme en este camino.

El estudioso maya, de lengua tseltal, Juan López Intzín, a quien conozco por su nombre indígena Xuno, también me ha inspirado al verlo embarcado en su propia trayectoria para aprender a pensar de manera diferente, desde un lugar diferente, a través de posibilidades lingüísticas diferentes116. Inevitablemente, al haberse formado dentro de un sistema colonial de educación y recibido el nombre colonial de Juan López, usó su lengua nativa tseltal como punto de partida para pensar en otras formas descolonizadoras de estar en el mundo. Textos sagrados como el Popol Wuj (o Vuh) ofrecen cosmologías alternativas desde las cuales él crea su teoría “epistemologías del corazón”117. Esta historia de la creación surge de conversaciones entre varios creadores, no desde un dios único. Entre ellos: Creador, Formador, Ella quien ha parido hijos, Él quien ha engendrado hijos, Hunahpú-Vuch y Hunahpú-Utiú, Corazón del lago y Corazón del mar, Corazón de la tierra y Corazón del cielo118.

La multiplicidad de dioses y diosas reflejando la dimensión cósmica, animal y personificada de la existencia, evita que el poder se concentre en un único Dios Padre. Al mismo tiempo, sin embargo, las múltiples fuerzas crean la inestabilidad y precariedad subyacente a la experiencia mesoamericana del cosmos, la de siempre estar al borde de la extinción. Los Creadores/Formadores habían experimentado con mundos anteriores, otras formas de vida que esperaban invocarían sus nombres y los alabarían. Al ir fallando las creaciones, los Formadores destruyen sus criaturas, sus mundos y sus universos. Cuatro “soles” ya habían perecido en devastaciones ambientales (huracanes, diluvios, incendios). Todos anticipan que el quinto tendrá un final catastrófico similar. López Inztín vuelve a la sección del Popul Vuj, por ejemplo, donde las personas o efigies de madera (la segunda creación de los Formadores) fueron consideradas deficientes y destruidas:

Los animales grandes y pequeños llegaron sobre ellos. Sus caras [de las efigies] fueron destruidas por los árboles y las piedras. Les hablaron todos los moledores de maíz y las planchas de cocinar, sus platos y ollas, sus perros y piedras de molino. No importó cuántas cosas tuvieran, todas ellas aplastaron sus caras.

Sus perros y sus guajolotes les dijeron:

Nos has causado dolor. Nos has comido. Por lo tanto serás el que nos comamos ahora119.

La destrucción de estos personajes de madera resultó por su falta de ch’ulel, la fuerza vital que está en todo. La incapacidad de las efigies de honrar todo lo de su entorno —los animales, los árboles, las piedras, sus utensilios de cocina— impulsa la rebelión contra ellas. Son destruidas por los que abusaron120. Este es uno de los muchos ejemplos que López Intzín toma del Popul Vuh para argumentar la vitalidad de los mayas contemporáneos desde un sistema epistémico reflejado en sus antiguos textos.

Hasta para él, es una enorme tarea el usar los antiguos textos para sustentar su estudio. La conquista, dice, colonizó y domesticó todos los pueblos indígenas de las Américas121. ¿Cómo podrá él, quinientos años más tarde, des-domesticarse a sí mismo y a otros? Empieza con el in-pensar y el sentí-pensar, y lo que “respeto” y la “buena y digna vida” o “vida digna” puedan significar desde la perspectiva de un sistema epistémico indígena. Este sistema asume que el corazón, no la cabeza, es el punto de partida para la reflexión, el conocimiento y el entendimiento. Corazón puede ser un sustantivo y un verbo —un logo popular en EE.UU. es “X➕Y”. El proceso de descolonización supone “yo’taninel sbentayel snopel sp’ijil jolo’tan[il]” la reflexión del caminar y el corazonar hacia el conocimiento de la mente-corazón122 lo que se parece como “co-existencia paralela al ch’ixi”123. Él llama esto “stalel, maneras de estar-estar-aquí, pensar-sentir, actuar y conocer el mundo”124. Él le da el crédito a su bilingüismo, como lo hace Rivera Cusicanqui en Potosi Principle, con el expansivo personaje dialógico al que aludí antes, que le permite estudiar y construir sobre sentidos y gestos para explorar otras potencialidades epistémicas.