Mit allem rechnen (E-Book)

Geri Thomann und Monique Honegger

Einleitung – Funktionen von Improvisieren in Bildung

Vorliegender Band fokussiert ein Thema, das bislang kaum im Brennpunkt hochschuldidaktischer und erwachsenenbildnerischer Aktualität war: Improvisation. Improvisation führt als Begriff ein Doppelleben: Während sie in Kunst (Musik, Tanz, Performance) oft positiv gewertet wird, gilt sie in anderen Tätigkeitsfeldern (etwa in der Bildung) häufig als Indikator des Mangels; wenn vermeintliche Fehlplanung kompensiert wird, wird dies im Bildungsbereich in der Alltagssprache gern «Improvisieren» genannt.

In der einschlägigen deutschsprachigen pädagogischen Literatur findet sich der Begriff «Improvisation» interessanterweise kaum – mit wenigen Ausnahmen (Danner, 2001), obwohl sich gesellschaftssoziologische und organisationstheoretische Konzepte seit den 90er-Jahren des letzten Jahrhunderts mit Begriffen wie «Risiko», «Unvorhersehbarkeit», «Ungewissheit» oder «Multioptionalität» beschäftigen.

Beck (2003) beschrieb mit gesellschaftlicher Perspektive das «untragbare Joch der praktischen Irrtumslosigkeit», vom Menschen, welcher zur «Fehlerfreiheit verdammt» ist, was bei der wachsenden Risikopotenzierung eine Vernebelung von Tatsachen sei. Er plädierte dafür, Entwicklungen, die Irreversibilität schaffen, zu vermeiden und stattdessen Raum für Irrtümer und Korrekturen zu lassen. Durch die Revidierbarkeit von Entscheidungen bleibe die Zurücknahme später erkannter Nebenwirkungen möglich; die Fehler- und Irrtumsbehaftetheit menschlichen Denkens und Handelns sei die «bestbestätigte und sympathischste Theorie» (Beck, 2003, S. 293 f.). Damit plädierte er mit unseren Worten dafür, die Zielfixierung improvisierend zu flexibilisieren, aber auch dafür, Handeln nicht einfach aufgrund der Risikolage zu unterlassen.

Gesellschaftliche Konzepte beschwören das «Ende der Eindeutigkeit» (Bauman, 1995) im Zusammenhang mit einer Abkehr von einer passiv-teleologisch-ergebenen Haltung des Menschen zu einem postmodernen Risikoverhalten; die Forderung, universale (religiöse) Prinzipien radikal zu verwirklichen, scheint in der postmodernen Vielfalt nicht mehr haltbar zu sein. Das Zauberwort unserer Existenz hat sich schon seit Längerem von «Schicksal» zu «Problem» gewandelt. Diese soziologische Perspektive aus den 80er- und frühen 90er-Jahren des letzten Jahrhunderts führt bis in die Gegenwart zu dezidierten Aussagen über gesellschaftliche oder organisationale Phänomenen wie «Risiko» (Dufourmantelle, 2018) oder «Scheitern» (Kunert, 2016).

Im selben Zeitraum dominiert(e) paradoxerweise im Gegensatz dazu die sogenannte «Kompetenzorientierung» den Bildungsbereich. Diese betont zwar die Individualität von Lernprozessen und die stets zu berücksichtigende Einzigartigkeit sämtlicher Lernenden, präsentiert sich jedoch konzeptionell als ein planmässig zu durchlaufendes, «nach oben» führendes Stufensystem, das wenig Raum für ungeplante und spontane Entwicklungen und Bewegungen bietet – weder für Lehrende noch Lernende (Sieber, 2018). Das Konzept orientiert sich metaphorisch gesehen meist am gelingenden Emporwachsen von niedrigeren zu höheren Kompetenzen. Andere Wege als diese Stufen oder unvorhergesehene Wege, ein zu langes Verweilen auf einer Stufe, Rückschritte, Querschritte ohne «Wachstum» oder gar ein Verlassen oder Auslassen der Treppe sind nicht vorgesehen. Die formalen Vorgaben der Bologna-Reform für Hochschulen in der Schweiz beispielsweise gehen davon aus, dass Kompetenzen über Lernzielformulierungen angestrebt werden und im Rahmen von Modulprüfungen während des Studiums zu Qualifikationen führen. Dabei sollen die Lernziele (learning outcomes) dem jeweiligen Kompetenzstand angepasst sein und auch diesem Stand gemäss transparent überprüft werden. Die Handlungsorientierung wird hier durch das Prinzip der Vergleichbarkeit und der Überprüfung ergänzt. Wissen wird gemäss diesem Verständnis kontinuierlich zu Können, der Aufbau von Kompetenzen erfolgt auch in dieser Denkweise in Stufen. Hoffnungsvoll wird eine Steuerung der inneren Entwicklung (des Kompetenzzuwachses) von Lernenden angenommen. Bildungspolitische Harmonisierungs- und Anerkennungsbestrebungen führen zudem europaweit zu kompetenz- respektive outcome-orientierten Ausbildungsprofilen (Thomann, 2017). Dabei kultiviert sich die Paradoxie, dass es angesichts des vorausgesetzten steten Wandels nicht ausreicht zu qualifizieren, indem an Gegebenes angepasst wird. Kompetenzen per se zielen nämlich auf eine nicht begrenzbare Qualifikationsdimension.

Wo bleibt in diesem Rahmen das Risiko oder die Option des Scheiterns?

Scheinbare Planbarkeit oder Vollständigkeit des zu Lernenden wird offensichtlich im Bildungskontext als Illusion aufrechterhalten, obgleich der Anspruch nie zur Wirklichkeit passt (vgl. Beiträge von Thomann, S. 46, Honegger, S. 68, und Kröger, S. 96)

Immerhin zeigen in der aktuelleren didaktischen Literatur einschlägige Titel, dass diesbezüglich Bewegung entsteht, zum Beispiel «Ungewissheit als Herausforderung für pädagogisches Handeln» (Paseka, Keller-Schneider und Combe, 2018), «Agile Hochschuldidaktik» (Arn, 2016), «Scheitern als Ziel» (Schiefner-Rohs, 2019) oder «Exploring and learning from failure in facilitation» (Bomann & Yeo, 2019).

Doch nun zur Gegenwart, also der Zeit während des Entstehens vorliegender Beiträge. Zwar sind interpretierende Einordnungen der Gegenwart stets etwas keck, wir wagen es trotzdem. In der Covid-19-Krise veränderten sich sämtliche Abläufe des öffentlichen Lebens aufgrund staatlich verordneter Interventionen. Diese wirkten sich auch massgebend auf den Bildungsbetrieb aus: So mussten etwa sämtliche Hochschulen und Erwachsenbildungsanbieter ihr Präsenzangebot einstellen und auf distance learning oder hybride Angebote umsteigen. Dies führte teilweise zu hilflosen, aber ebenso auch zu zahlreichen kreativen Versuchen, Lehr-/Lernsituationen anzupassen und anders zu gestalten. Inwiefern sich der vormals «gut» organisierte und weniger auf Improvisieren eingestellte «Normalzustand» von «vor Covid-19» wiederherstellen lässt oder überhaupt lassen soll, wissen wir zum Zeitpunkt der Drucklegung des vorliegenden Bands noch nicht. Es scheint eher eine andere «Normalität» der Gegenwart ohne die gewohnte Zukunftsplanung zu entstehen. Werden wir wieder in ruhigere Fahrwasser gelangen oder wird sich das Fahrwasser beruhigen?

Die Auseinandersetzung mit Ungewissheit gilt für alle Lebensbereiche, sie wird zur lebensbegleitenden Anforderung und keineswegs zum Sonderfall, bis das «Schiff wieder in ruhiges Fahrwasser» gelangt ist und alte Routinen wieder die Oberhand gewinnen können.

(Sauer & Trier, 2012, S. 260)

Ungewissheit spielt stets mit und braucht entsprechende Improvisation – so unsere Prämisse; und es braucht Improvisation keineswegs nur, um Restrisiken oder ungeplante Nebenwirkungen zu minimieren. Vielmehr müssen soziale und professionelle (Alltags-)Handlungen in der neuen Situation überprüft und allenfalls modifiziert werden, die «andere» oder mitunter «neue» Gegenwart muss gestaltet werden, ohne zu wissen, was die Zukunft genau mit sich bringt. Es geht darum, das Potenzial der Situation (besser) zu nutzen (s. Beiträge von Wehner & Thomann, S. 24, und Thomann, S. 46).

Improvisierend zu handeln und zu lernen, mit Unvorhersehbarem umzugehen, war unbestritten bereits vor der Covid-19-Krise in der täglichen Bildungsarbeit eine relevante Konstante – auch wenn dafür pädagogische Modelle weitgehend fehlten.

Immerhin: Classroom-Management-Forscher Walter Doyle (nach Doyle in Dick, 1996, S. 74 ff.) schlüsselte (nicht ganz zufällig) in den 80er-Jahren des letzten Jahrhunderts die Komplexität für Unterrichtssituationen nach verschiedenen Aspekten auf. Er unterschied dabei «simultane Wirklichkeiten». Dazu gehören unter anderen: Multidimensionalität, Gleichzeitigkeit, Unmittelbarkeit und Unvorhersehbarkeit. Doyle konstatierte: Lehr-/Lernsituationen nehmen oft einen unerwarteten Verlauf. So erschweren etwa Unterbrechungen oder Ablenkungen, das Unterrichtsgeschehen zu prognostizieren oder längerfristig zu planen. Dieses Handeln wurde bisher meist nicht explizit «Improvisieren» genannt.

Was meint Improvisieren eigentlich?

Improvisieren bedeutet, «etwas ohne Vorbereitung, aus dem Stegreif tun», entlehnt von lat. providere, «vorhersehen», italienisch improviso, «unvorhergesehen, unerwartet». Demnach bedeutet «Improvisieren» zu handeln, ohne vorherzusehen (Bormann et al., 2010, S. 7). Improvisation steht also für eine «radikale Öffnung des Tuns, das sich auf Kontingenz und das Unvorhersehbare als Faktoren von Situationen und Ereignissen einlässt» (Bormann, 2010, S. 7 und Dell, 2002, S. 27).

Es lassen sich unter Bezugnahme auf verschiedene Beiträge im vorliegenden Band diverse Diskurse und Fragen zu «Improvisieren» feststellen.

A Improvisieren und Planen haben ein kritisches Verhältnis zueinander

B Improvisieren ist Umgang mit Unvorhersehbarem (managing the unexpected)

C Improvisieren hängt mit Kreieren, Ordnen und in weiterem Sinn Lernen zusammen

D Improvisieren ist das «mystifizierte Anders»

E Improvisationskompetenz und improvisierendes Lernen

A Improvisieren und Planen haben ein kritisches Verhältnis zueinander

Vielerorts diskutiert, oftmals schnell abgehandelt und entsprechend mystifiziert ist das Verhältnis von Planen und Improvisieren. Mit Widersprüchlichkeiten umzugehen, gehört zum täglichen Handeln. Auch in der Bildungsarbeit. Planung stellt die eine Seite der Handlungsmünze dar, die Realität die andere.

Mit der Realität umzugehen, fordert jeweils oft Improvisieren oder zumindest ein Umspielen des Planes, Plankorrekturen. Pläne reibungslos durchzuführen, zu realisieren, ist eher die Ausnahme, weil jede Durchführung eines Plans neue Komplexität generiert. Diese erwachsende Komplexität ist kein ungewollter Nebeneffekt einer geordneten oder zu ordnenden Welt. Sie ist vielmehr eine Form der Realität. Indem wir linear, «professionell» und nach Plan handeln, vermeiden wir scheinbar Risiken und Fehler, für die wir uns nachher allenfalls schämen müssten. Durch diese Vermeidungsstrategie entgeht uns als Handelnde und Reflektierende jedoch das Potenzial der durchkreuzten Pläne, der verlorenen Fassungen und Fehlleistungen: Genau diese «Scheitererfahrungen» oder «-quellen» könnten dabei helfen, adäquatere oder bessere Lösungswege zu entdecken.

Karl Weick unterscheidet vier Ebenen improvisationaler Performanz (Dell, 2012, S. 136): die Interpretation, die minimale Variation, die Variation und die Improvisation (vgl. den Beitrag von Thomann, S. 46). Die Notwendigkeit, sich in Situationen zu entscheiden, wächst dabei mit der Zunahme der improvisierenden Gestaltungsmöglichkeiten (von der Variation bis zur freien Improvisation). Konkret bedeutet dies: Improvisieren ist kein Gegenspieler von Planen. Vielmehr lassen sich improvisierend Pläne als mögliche Struktur, als Option fassen: Pläne können benutzt, neu arrangiert und umspielt werden. Entscheidungen werden im Moment getroffen. Die – sich stets ändernde – Ordnung wird auf diese Weise nicht nur vor dem Prozess, sondern ebenso während des Prozesses hergestellt. Improvisieren bedeutet, mit einer minimalen Struktur zu beginnen und handelnd einen Plan zu entwickeln (Dell, 2012, S. 138). Demnach ist Improvisation eindeutig kein ungeplantes Handeln – Planen und Echtzeithandeln stimmen nämlich überein (Dell, 2012, S. 135 f.).

Diesem Phänomen gehen die Beiträge von Dell (S. 118), Thomann (S. 46) und Tuma (S. 144) diskursiv auf den Grund.

B Improvisieren ist Umgang mit Unvorhersehbarem (managing the unexpected)

Mit einem unerwarteten Verlauf umzugehen, lässt sich als managing the unexpected bezeichnen, wie es auch Karl Weick und Kathleen Sutcliffe (2016) basierend auf Untersuchungen in sogenannten high reliability organizations tun. Sie plädieren dafür, sich auf Fehler und Abweichungen zu konzentrieren, um defensive Routinen zu verhindern und Innovation zuzulassen (vgl. den Beitrag von Wehner & Thomann, S. 24).

Zwar geht es bei der Arbeit in Bildungsorganisationen selten um Leben und Tod. Anders dagegen rettet in einer Rettungssanität oder Intensivstation mitunter standardisiertes Vorgehen Leben, manchmal tut das jedoch ebenso der Situation angepasstes, von Standards abweichendes Verhalten (vgl. die Beiträge von Kramer-Länger, S. 110, Thomann, S. 46, und Wilhelm, S. 168).

Judith Neumer (2012, S. 37–67) diskutiert unter dem Titel «Von der bounded rationality zum situativen Handeln» aktuelle Konzepte, wie sich in unsicheren Situationen Entscheiden und Handeln konstruktiv verbinden lassen. Ähnlich charakterisiert der Literaturwissenschaftler Sandro Zanetti die Improvisation als ein Verfahren, «wie mit dem Unvorhergesehenen produktiv umgegangen werden kann». Improvisation ist grundsätzlich «gegenwarts- und zukunftsoffen» (Zanetti, 2014, S. 15). Luhmann schreibt von «Präparation» im Sinn der Vorbereitung auf Überraschungsmomente und Unvorhersehbarkeiten (2002, S. 45). Ebenso betont Coach und Autor Hermann Rühle, dass Improvisieren bedeute, «mit dem Unvorhergesehenen fertigzuwerden, spontan und flexibel das Beste aus einer überraschenden Situation zu machen» (Rühle, 2004, S. 40).

Diesen Strang nehmen im vorliegenden Band die Beiträge von Bertram (S. 88), Honegger (S. 68), Kramer-Länger (S. 110), Kröger (S. 96), Kuhn (S. 154), Suter (S. 134) und Tuma (S. 144) auf.

C Improvisieren hängt mit Kreieren, Ordnen und in weiterem Sinn Lernen zusammen

Ist Improvisation als unvorhersehbarer Akt lediglich Creatio ex nihilo? Oder ist Improvisation erst vor dem Hintergrund von Ordnungsmustern möglich? Oder meint Improvisieren eher, Prozesse an den Grenzen von Regeln zu gestalten bis hin zum Regelbruch, der neue Formen und Spielräume eröffnet?

Christopher Dell darf theoretisch als Vertreter des Ordnungsansatzes gesehen werden. Improvisieren braucht seines Erachtens Ordnung und Technologie. Dell führt in diesem Zusammenhang aus, dass sich die Fähigkeit zu improvisieren darin zeige, mit einer begrenzten Anzahl einfacher Regeln und minimaler Strukturen eine grosse Anzahl Verhaltens-, Handlungs- oder Kommunikationsvarianten zu generieren (Dell, 2012, S. 22). Er charakterisiert Improvisation als Technologie des maximalen «Verschaltens vorhandener Strukturen und Ressourcen» (Dell, 2017, S. 135). Improvisationsvermögen wächst in diesem Verständnis mit der Variabilität der Erfahrungen, die sich in der Gegenwart nutzbar machen lassen. Dell sieht in Improvisation «eine Art Deterritorialisierungsprozess, der in seiner Rekonstruktion eine Reterritorialisierung erfährt» (Dell, 2012, S. 128). Übersetzt in die Alltagssprache: Improvisieren bedeutet, Regeln umzudeuten, mit den gegebenen Handlungsräumen zu spielen und diese zu erweitern. Ordnung wird für Dell übrigens nicht nur vor, sondern ebenso während des Prozesses hergestellt (Dell, 2012, S. 148). Improvisation beinhaltet stets auch «die Lage sondieren» und das «Potenzial der Situation orten» (Dell, 2012, S. 137). Zum in diesem Sinn emanzipierten Lernenden findet sich ein Beitrag von Dell in vorliegendem Band.

D Improvisieren als das «mystifizierte Anders»

Improvisation entspreche «einer Lebensform – und einer geistigen Form» und sei nicht lediglich das «Gegenbild von Komposition». So der Musikwissenschaftler Christian Kaden. Kaden umschreibt Improvisation als eine «spezifische Daseinsweise»: Ein Dasein des «So-und-auch-anders» (Kaden, 1993, S. 47). Wer sich improvisatorisch verhält, trifft eine Wahl, «aber er behält vor Augen und Ohren, dass es eine Wahl ist und dass er beim nächsten Mal andere Möglichkeiten ergreifen kann» (ebd., S. 51). Demgegenüber besitzt für Dell «Improvisation einen flüssigen Plan, der in die Navigation der Spielenden selbst als Matrix und Reservoir für Handlungsoptionen eingelagert ist» (Dell, 2012, S. 133). Im vorliegenden Band finden sich hierzu Gedanken in den Beiträgen von Kuhn, Kramer, Kröger, Suter sowie Tuma.

E Improvisationskompetenz oder improvisierendes Lernen?

Was bedeutet es, im alltäglichen beruflichen Handeln mit Unvorhersehbarem umzugehen und damit entsprechend Unvorhersehbares zu kreieren? Sollen wir lediglich besser planen, um den Plan verlassen zu können? Oder braucht es Pläne mit der Option des Scheiterns (Risikoanalyse), damit wir in der jeweiligen Situation flexibel sind, um Abweichungen in den Griff zu bekommen oder zu legitimieren? Fordern komplexe Arbeitskontexte eine erhöhte Flexibilität im Handeln? Falls diese Fragen bejaht werden, eine letzte Frage: Wie lässt sich eine spezifische Kompetenz für den Umgang mit Unvorhersehbarkeit und Mehrdeutigkeit herauskristallisieren, eine «Improvisationskompetenz»? (Vgl. den Beitrag von Suter, S. 134).

Um Improvisationskompetenz zu generieren, wäre improvisierendes Lernen per se einerseits eine Bedingung, andererseits gibt es gewisse Lernformen, die sich als improvisierend bezeichnen lassen. Ausführungen hierzu in den Beiträgen von Honegger, Kröger und Kuhn.

Überblick der Beiträge

Vorliegender Band und seine Beiträge reflektieren, welche Funktionen improvisierendes Handeln im Kontext von Handeln, Lernen und Lehren an Hochschulen und in der Erwachsenenbildung einnimmt und einnehmen kann. Die Beiträge stammen von Expertinnen, Funktionstragenden sowie Dozierenden unterschiedlicher Disziplinen (unter anderem Arbeitspsychologie, Architektur, Cultural Studies, Diversity, Erwachsenenbildung, Lehrpersonenbildung, Linguistik, Organisationsentwicklung, Musik, Städtebau und Tanz).

Eingangs erörtern Theo Wehner und Geri Thomann den Geltungsbereich von Improvisation. Wehner fokussiert auf Individuen, Thomann auf Organisation.

Inwiefern Pädagogik per se als Sicherheitskonzept funktioniert, wird im Beitrag von Geri Thomann diskutiert.