Handlungskompetenzen prüfen (E-Book)

1.1.4 Vier Bereiche einer Handlungskompetenz

Eine andere Betrachtungsweise von Kompetenz liefert Roth (vgl. Walzik 2012). Er unterscheidet ebenfalls drei Dimensionen (in der Folge Bereiche) von Kompetenzen.

Eine kompetente Person kann

 mit unbelebten Dingen oder Symbolen ihrer Umgebung zu tun haben [Fachkompetenz],

 mit belebten Dingen, also Menschen, ihrer Umgebung umgehen [Sozialkompetenz] oder

 mit sich selbst als Person beschäftigt sein [Selbstkompetenz].

Die sogenannten Methodenkompetenzen, die sich als vierter Bereich etabliert haben, sind übergreifender Art. Sie umfassen alle Kompetenzen, die es einer Person ermöglichen, Arbeits-, Problemlöse- und Analysetechniken sowie Verfahrensweisen anzuwenden, Informationen zu beschaffen und zu verarbeiten. Im Hinblick auf das Malerbeispiel bedeutet Methodenkompetenz das strukturierte und geplante Vorgehen beim Streichen einer Wand. Die Malerin beurteilt den Untergrund, deckt die Umgebung schützend ab, grundiert bei Bedarf die Grundfläche, trägt die Farbe fachgerecht auf und berücksichtigt Materialwahl, Trocknungszeit, Zeitaufwand etc. Sie folgt einem sinnvollen Prozess, wendet also eine Methode fachgerecht an.

Häufig werden Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz ebenfalls als Dimensionen einer Kompetenz bezeichnet. Weil der Dimensionsbegriff in diesem Buch bereits im Zusammenhang mit den Dimensionen einer Kompetenz [Wissen x Wollen x Können] verwendet wird, wird in der Folge und lediglich zur begrifflichen Abgrenzung von Bereichen einer Kompetenz [Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz] gesprochen.

Eine trennscharfe Abgrenzung und Differenzierung der vier Bereiche untereinander ist nicht notwendig. Sie sind gesamthaft als ein Modell zu betrachten, bei dem die Kompetenzbereiche ineinander übergehen und nicht eindeutig zu trennen sind. Modelle bilden nicht die Wirklichkeit ab, sie dienen der Reduktion und damit der Verständlichkeit von komplexen Zusammenhängen. So ist die Bezeichnung und Festlegung von vier Kompetenzbereichen nicht abschließend und alleingültig. Sie sind als Kompromiss zu verstehen und werden in diesem Buch pragmatisch verwendet, weil sie in der Bildungslandschaft verbreitet und gut verständlich sind.

Beispielsweise haben kommunikative Kompetenzen und Lernkompetenzen einen ähnlichen Status wie Methodenkompetenzen. Sie können wie die Methodenkompetenzen übergreifend zu den anderen drei Kompetenzbereichen gesehen werden. Kommunikative Kompetenzen stellen die Bereitschaft und Befähigung dar, kommunikative Situationen zu verstehen und zu gestalten. Hierzu gehört es, eigene Absichten und Bedürfnisse sowie diejenigen Dritter wahrzunehmen, zu verstehen und darzustellen. Mit Lernkompetenz beschreibt man die Bereitschaft und die Fähigkeit, Informationen über Sachverhalte und Zusammenhänge selbstständig und gemeinsam mit anderen zu verstehen, auszuwerten und in gedankliche Strukturen einzuordnen. Zur Lernkompetenz gehört insbesondere die Fähigkeit und Bereitschaft, Lerntechniken und Lernstrategien zum Beispiel im beruflichen Kontext zu entwickeln und diese für lebenslanges Lernen zu nutzen (vgl. KMK 2018).

Verschiedene Autorinnen und Autoren beschreiben für vergleichbare Kompetenzausprägungen andere Modelle, Begriffe und Schwerpunkte. Dabei weisen diese Begriffe und ihre Definitionen häufig große Ähnlichkeiten und inhaltliche Überschneidungen auf. Sie beschreiben mehr oder weniger dasselbe. Je nach Kontext und Einsatzgebiet werden bestimmte Kompetenzmodelle und Begriffe bevorzugt und nutzungsbestimmt gewichtet.

Häufig wird im Zusammenhang mit Kompetenzen auch von überfachlichen oder fachübergreifenden Kompetenzen, Schlüsselqualifikationen, Schlüsselkompetenzen, Kernkompetenzen, Lebenskompetenzen etc. gesprochen. Damit sind vorwiegend Kompetenzausprägungen gemeint, die ihren Schwerpunkt nicht im reinen Faktenwissen haben, sondern zumeist in den Bereichen Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenz. Sie sind meistens nicht eindeutig oder ausschließlich einem der vier Kompetenzbereiche zuzuordnen, sondern mehreren.

Tabelle 1 beschreibt die vier Kompetenzbereiche Fach-, Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenz (vgl. SBFI 2018a). In der linken Spalte sind die Begriffe definiert und in der rechten Spalte präzisiert. Die Beschreibungen sind berufsneutral (Berufsleute) gehalten.

Tabelle 1:

Definition Kompetenzbereiche

1.1.5 Modellsynthese

Welches Kompetenzmodell gilt beziehungsweise stimmt nun? Das Modell der drei Dimensionen «Wissen x Können x Wollen» oder dasjenige der vier Bereiche Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz? Oder doch das Kompetenzen-Ressourcen-Modell von Le Boterf? Wie gut passt die Definition von Weinert? Oder ist vielleicht die weitverbreitete KoRe-Methode mit den Ressourcen Kenntnisse, Fähigkeiten und Haltungen am besten geeignet? Die pragmatische Antwort lautet: Alle sind gültig!

Alle Modelle beschreiben Kompetenz. Es ist wie das Messen einer Strecke. Man kann die Distanz zwischen zwei Städten in Meilen oder in Kilometern messen. Die Entfernung bleibt die gleiche. Egal, welche Maßeinheit (oder übertragen welches Modell oder Verständnis) gewählt wird.

Sich auf ein einziges Kompetenzmodell festzulegen, birgt die Gefahr, gute Elemente anderer Modelle zu vernachlässigen. Es ist also Geschmackssache oder von spezifischen und situationsbezogenen Argumenten geleitet, für welches Modell man sich entscheidet.

In der Berufsbildungslandschaft sind die beiden Modelle «Wissen x Können x Wollen» und «Fach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz» verbreitet. Sie werden häufig gleichzeitig und ergänzend verwendet. Die beiden Modelle lassen sich gut zusammenführen (synthetisieren) und bilden zusammen das leitende Kompetenzmodell für dieses Buch (siehe Abbildung 2).

Vier Kompetenzbereiche

Wie in Abschnitt 1.1.3 beschrieben, kann man sich die Kompetenzausprägung als einen Quader mit den Dimensionen «Wissen x Können x Wollen» vorstellen. Zur Veranschaulichung der Modellsynthese gehen wir von einem würfelförmigen Glasbehälter aus. Alle drei Dimensionen sind gleichermaßen ausgeprägt. In diesen Behälter gießt man nun vier verschiedene zähflüssige Farben (Kompetenzbereiche). Sie vermischen sich teilweise zu neuen Farben, bleiben aber auch rein. Wie sie sich im Innern des Gefäßes und an den Berührungsflächen vermischen, ist von außen durch die Glaswand nicht vollständig erkennbar.

Die Matrix in Tabelle 2 zeigt an einem Beispiel aus der Hörsystemakustik-Branche, wie die drei Dimensionen sowie die vier Bereiche von Kompetenzen in Beziehung gebracht werden können. An diesem Beispiel wird deutlich, wie schwierig in manchen Dimensionen und Bereichen eine eindeutige Differenzierung vorzunehmen ist.

Tabelle 2:

Kompetenzdimensionen in Beziehung zu Kompetenzbereichen

Ziel von Ausbildungen und dementsprechend von handlungskompetenzorientierten Prüfungen soll sein, alle Felder dieser Matrix abzudecken. Dies ist in der Konzeption der Ausbildung sowie des Qualifikationsverfahrens (Prüfung) zu berücksichtigen. Demnach werden idealerweise in allen Bereichen und in allen Dimensionen Ausbildungsschwerpunkte gesetzt. Selbstverständlich kann nicht in jeder einzelnen Lernveranstaltung beziehungsweise Lernsituation und an jedem Lernort (z.B. Lehrbetrieb, Berufsfachschule, überbetriebliche Kurse) umfassend und gleichzeitig in allen Bereichen und Dimensionen ausgebildet und die Kompetenzentwicklung gefördert werden. Insgesamt ist dieser Anspruch das Ziel, wenn der Ausbildung die Kompetenzorientierung als Paradigma zugrunde liegt. Dementsprechend sind angepasste Ausbildungssequenzen und Formen der Handlungskompetenzbeurteilung auszuwählen, zu entwickeln und einzusetzen.

1.1.6 Handlungskompetenzen formulieren

Im Folgenden werden die Elemente für die Formulierung von Handlungskompetenzen beschrieben. Leitend sind die Regeln für das Formulieren von Handlungskompetenzen des SBFI (2018b):

Formulierungen von Handlungskompetenzen beinhalten in der Regel vier Elemente:

1 Objekt: Der Gegenstand der Handlungskompetenz ist präzise und verständlich formuliert.

2 Kontext: Durch den Bezug zum Arbeitsgebiet konkretisieren sich die Handlungskompetenzen und sind klar von allgemeinen Arbeiten abgrenzbar.

3 Anforderung: Handlungskompetenzen geben die Mindestanforderungen wieder. Wenn diese nicht selbstständig ausgeführt werden, muss dies sichtbar sein (Beispiele: unter Anleitung, nach Checkliste, unter Überwachung).

4 Aktion: Die Verben beschreiben überprüfbare und beobachtbare Handlungen in den Arbeitssituationen. Dadurch wird die Bewertbarkeit der Handlungskompetenz sichergestellt. Das Verb wird immer am Ende des Satzes aufgeführt.

In Tabelle 3 sind einige Beispiele für Formulierungen von Handlungskompetenzen zusammengestellt.

Tabelle 3:

Formulierung von Handlungskompetenz (SBFI 2018b)

Handlungskompetenzen sind so zu formulieren, dass klare Aussagen hinsichtlich ihrer Erfüllung möglich sind. Sind sie erfüllt oder nicht? Zudem ist es günstig, wenn aus der Formulierung hervorgeht, zu welchem Beruf sie gehören. Deshalb ist bei der Wahl des Verbs darauf zu achten, dass es spezifisch ist und eine beobachtbare oder messbare Aktion bezeichnet. Dabei kann die Frage «Kann ich das beobachten oder messen?» dienlich sein. Geeignete Verben beschreiben eine konkrete Handlung, die von Dritten erkennbar ist. Beispiele dafür sind: entfernen, schmücken, reinigen, erklären, analysieren, empfehlen, berechnen, skizzieren.

Nicht geeignet sind Verben, die Gefühle ausdrücken oder kognitive Leistungen nicht beobachtbar und erkennbar machen. Beispiele: kennen, verstehen, wissen, sich bewusst sein, sich freuen, wertschätzen.

1.2 Stufen der Kompetenzerreichung

Häufig dienen Stufenmodelle dazu, die Ausprägung von Kompetenzen einzuschätzen. Sie beschreiben die schritt- beziehungsweise stufenweise Entwicklung von Kompetenzen.

Dreyfus und Dreyfus (1986) legen ein verbreitetes Kompetenzstufenmodell vor, das die Entwicklung von Handlungskompetenzen anschaulich und nachvollziehbar in fünf Entwicklungsstufen abbildet (siehe Abbildung 3).

Kompetenzstufenmodell nach Dreyfus & Dreyfus (1986)

Dreyfus und Dreyfus (1986) charakterisieren die Entwicklungsstufen wie folgt:

 Novizen beziehungsweise Anfängerinnen verfügen vorwiegend über theoretisches Wissen. Sie orientieren sich an klaren Größen und Regeln. Diese lassen sich idealerweise eindeutig messen, zählen und sind dadurch beurteil- sowie erkennbar. Klare Regeln und Anleitungen helfen ihnen, handlungsfähig zu sein sowie gestellte Aufgaben und Situationen zu bewältigen.

 Fortgeschrittene Anfängerinnen und Anfänger verfügen über Erfahrungen in verschiedenen Situationen. Sie konnten ihr theoretisches Wissen mehrfach anwenden und wissen, dass spezifische oder veränderte Situationen durch angepasste Vorgehensweisen gelöst werden können.

 Kompetente Lernende gehen geplant vor. Sie haben ein Handlungs- und Erfahrungswissen aufgebaut und dieses häufig geübt. Vorgehensweisen laufen bereits automatisiert ab. So kann die Planung des weiteren Vorgehens fortlaufend erfolgen.

 Gewandte Könner denken eine neue Situation nicht mehr systematisch durch. Sie erfassen die Komplexität von Situationen spontan. Bei der Bewältigung handeln sie zielorientiert. Planung und Überprüfung von Ergebnissen basieren auf theoretischem Wissen und erfolgen bewusst und absichtlich.

 Expertinnen fällt es häufig schwierig, ihre Vorgehensweisen zu erklären, denn sie reagieren auf situative Anforderungen angepasst und automatisiert. Dazu müssen sie sich theoretische Zusammenhänge, Regeln und Erfahrungen nicht immer bewusst machen.