El que vaig aprendre a secundària

Dolors Sanahuja Torres (Blancafort, Tarragona) és llicenciada en filologia catalana i en psicologia, i doctora en història. Té una dilatada experiència docent i ha rebut diverses distincions per alguns projectes educatius que ha impulsat. Ha elaborat materials didàctics i ha publicat nombrosos articles i llibres, sobretot en l’àmbit de la història.

He entrat a l’aula a buscar un paper que m’hi havia deixat. Els alumnes estaven amb un altre professor, que ha comentat sorprès:

—T'hauries de quedar a la meva classe. Fixa’t com callen tots.

I mirant-los, els ha preguntat, referint-se a mi:

—Que us fa por?

Llavors s’ha sentit un crit clamorós:

—Noooooo! Por, no; respecte, sí.

Guanyar-se el respecte, l’autoritat moral, davant d'un grup de vint o trenta adolescents que s’obren camí a la vida és un dels objectius que més anhela qualsevol docent a secundària. És un delicat equilibri entre acompanyament, autonomia i creixement; un procés que Dolors Sanahuja Torres coneix molt bé perquè ha passat quaranta anys fent de professora.

En aquest llibre l'autora reflexiona sobre la complexitat del fet educatiu —com conèixer i comprendre els alumnes més enllà del seu rol d'estudiant—, sobre les experiències viscudes a l’aula i sobre com exercir la tasca docent. Aquest és un llibre que ens parla d’amor per l’ensenyament i pels nois i les noies que cada dia omplen les aules dels instituts.

El que vaig aprendre a secundària

© 2021, Dolors Sanahuja Torres

© d’aquesta edició:

Eumo Editorial. C. Doctor Junyent, 1. 08500 Vic

www.eumoeditorial.com - eumoeditorial@eumoeditorial.com

—Eumo és l’editorial de la UVic-UCC—

Primera edició: setembre de 2021

Disseny de la coberta: Control Z - Comunicació

Imatge de la coberta: Freepik

Maquetació: Grafime

Producció de l’ePub: booqlab

ISBN: 978-84-9766-753-1

Queda rigorosament prohibida sense autorització escrita de l’editor qualsevol forma de reproducció, distribució, comunicació pública o transformació d’aquesta obra, que serà sotmesa a les sancions establertes per la llei. Podeu adreçar-vos a Cedro (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necessiteu fotocopiar o escanejar algun fragment d’aquesta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47). Tots els drets reservats.

A totes i tots vosaltres, que tant m’heu ensenyat.

ÍNDEX

Unes paraules de presentació

La complexitat del fet educatiu

Aprenentatges des de la pràctica

1. L’adolescència des de la mirada dels adolescents

2. Tenir autoritat moral

3. Entre bons i dolents

4. Fart de dones

5. Et recordes de mi?

6. Una passa enrere per avançar-ne dues

7. Gilipollas

8. La professora incrèdula

9. Dolores Fuertes de Barriga

10. Bomba fètida

11. Identitat

12. Credibilitat

13. Anorèxia impenitent

14. On eres, Carme?

15. El pati dels castigats

16. Realitat polièdrica

17. Un «àlien» dins meu

18. Encertada intuïció

19. El asturiano

20. Un dia èpic

21. Pànic

22. Normes de convivència

23. El nen que no sabia cordar-se les sabates

24. Resistències

25. Enutjosa guàrdia

26. Petita experiència, gran aprenentatge

27. El nen sentinella

28. Lliçó

29. Interrogants

30. Una cervesa!

31. La secta de la Il·lustració

32. Lectura lenta

33. Un cotxe avariat

34. Un siset

35. La play

36. No ens en sortim

37. No em facis pensar

38. Un 9 passa a 6

39. El nen que no volia fer-se gran

40. El preservatiu

41. Per què no tanques la boca?

42. Convit d’alerta

43. La jaqueta desapareguda

44. Queixes

45. Versió curta o llarga?

46. Els testos s’assemblen a les olles?

47. La veu d’una mare

48. El paper imaginari

49. D’alumne modèlic a alumne perdut

50. Soc una professional!

51. Oblit involuntari?

52. Sí, Mònica

53. Diversitat

54. Som referents

55. L’ou dur

56. Un amic de debò

57. No he vist res, no sé res

58. Didàctica aplicada

59. La noia de la trena

60. Vivències

Fer de mestre

La funció d’educar ensenyant

Les etiquetes mentals

Responsabilitat compartida

Models

A manera de conclusió

Bibliografia

UNES PARAULES DE PRESENTACIÓ

Soc professora de secundària i he exercit prop de quaranta anys. Sempre al peu del canó, a les trinxeres. He fet tots els papers de l’auca i gairebé sempre he estimat i valorat la meva professió, tot i que la meva visió de la docència no ha estat sempre la mateixa. El balanç, quan medito el camí recorregut, és clarament positiu i ho és perquè la feina d’educar em sembla del tot engrescadora pel que té de repte i de compensació afectiva, entre moltes altres coses. La tasca és dura, no ho amagaré, però tot el que s’ho val, ho és. De fet, comparteixo plenament el criteri de Rita Levi-Montalcini (2017) sobre la conveniència de gaudir de la feina que hem de desenvolupar, sigui quina sigui, i de fer-la amb el màxim compromís possible.

Una reflexió crítica sobre aquests prop de quaranta anys de pràctica docent ha donat, com a resultat, el llibre que teniu a les mans i que he cregut convenient organitzar en tres parts.

La primera, «La complexitat del fet educatiu», és un clam perquè s’atengui els petits, joves i adolescents com a persones; una mirada i una comprensió que van molt més enllà del rol d’estudiants i que passen, indiscutiblement, per parar esment a la seva formació emocional, una formació que no es cobreix de cap manera amb una hora setmanal de tutoria grupal, ni tampoc incorporant-la com una nova matèria. La tasca apunta molt més enllà. Apunta a la consciència col·lectiva, al claustre, al clima de centre. No és necessari posseir titulació de psicòleg ni de psicopedagog per tenir obertes les antenes perceptives i allargar la mà per observar, escoltar i orientar. Soc conscient que hi ha problemàtiques i situacions complexes, però si una cosa he après, malauradament, de tots aquests anys de tasca a primera fila és que les solucions poques vegades venen de la casa gran, poques vegades venen de Conselleria; si es vol construir un projecte efectiu, val més comptar amb els recursos propis ben organitzats, idees clares i consensuades i projectes de present i futur a mitjà termini. «Construir sobre el que hi ha», deixà escrit com a recomanació l’historiador Tony Judt (2010).

La segona part, «Aprenentatges des de la pràctica», són escrits i experiències que volen anar més enllà d’historietes més o menys divertides, curioses i entretingudes; són fets, situacions per a pensar-hi una mica, punts de reflexió i de comparativa segons la realitat de cadascú. Són respostes davant de situacions concretes, analitzades i raonades sense pretendre que la solució que s’hi aporta sigui l’única vàlida possible. Mentre ho escrivia, pensava en tota la joventut incorporada de fa poc a la docència i en les noves fornades de futurs professionals d’un ofici tan complex com apassionant i estimulant; un ofici que ha d’exercir-se amb generositat, criteri i afecte.

No hi ha entorn més viu que un centre educatiu. Tot és energia i ebullició, efervescència d’unes criatures, adolescents i joves que tot just apunten el camí de les seves vides i necessiten referents adults, d’orientadors fiables capaços d’ajudar-los i acompanyar-los, durant uns anys, en el difícil i complicat procés de fer-se adults equilibrats, responsables i amb recursos personals per tirar endavant i construir la seva història personal i col·lectiva. Aquesta és la finalitat perseguida, proporcionar eines i descriure situacions, analitzar comportaments i maneres d’afrontar-los.

He estructurat la recopilació de les històries com pinzellades a l’atzar, ben bé com passa en tot centre educatiu: una veritable capsa de sorpreses, de situacions inesperades en què el protagonista desencadenant pot ser qualsevol membre de la comunitat educativa, i l’esclat pot produir-se quan menys t’ho esperes.

La tercera part, «Fer de mestre», vol posar l’atenció en la manera d’exercir la tasca docent. No tot serveix. O, més ben dit, hi ha maneres força negatives d’exercir la funció docent, com la funció de pare o de mare. Aquesta part indaga en el rerefons teòric que dona consistència al clam d’atendre els infants, adolescents i joves en la seva individualitat i també en la necessitat de replantejar-se la pràctica tutorial i docent sobre què i com ensenyar.

La voluntat d’aquesta tercera part és demostrar igualment que cap adult pot defugir la mirada del seu alumnat. Som, com a adults, referents. Ens agradi o no ens agradi. Ho vulguem o no ho vulguem. Amb la nostra manera de fer i ser transmetem uns valors implícits i és quan en prenem consciència que els fem explícits, i augmenten la seva vàlua en copsar-ne tot el sentit.

He decidit acabar el meu periple professional docent amb el pretensiós objectiu de contribuir, amb aquest llibre, a sumar esforços i vies de millora en un sistema educatiu tan malmès. Massa sovint sentim queixes i greuges i poca autocrítica i escasses propostes col·lectives de millora, quan la major part del professorat té prou recursos per endreçar la casa comuna i bastir de significat real, no teòric, el Projecte Educatiu del seu Centre.

Jo no soc ningú per donar lliçons, però soc i seré sempre professora i, com diu la dita, al músic vell sempre li queda el compàs.

Sento que aquest treball el devia com a ciutadana i com a mostra de profund agraïment a totes les criatures, adolescents i joves que he tingut el privilegi d’ajudar a formar i de qui tant he après. Howard Gardner declarava en una entrevista a La Vanguardia (2016): «Cuanto mayor te haces, más difícil es adaptar tu vida a un descubrimiento y más fácil adaptar el descubrimiento a lo que ya creías que era la vida. Por eso voy a clase, a desaprender de mi y aprender de los jóvenes». Per això us vull donar infinites gràcies.

Vull fer esment, també, del meu agraïment cap a les persones que han contribuït a millorar, amb comentaris i paciència, el llibre que teniu a les mans: Marina Civit, Marcel Ruiz, Margarida Serra, Gemma Tribó i, molt especialment, Vicenç Valcárcel.

LA COMPLEXITAT DEL FET EDUCATIU

Molta gent petita, en llocs petits,

fent coses petites, pot canviar el món.

Eduardo GALEANO

Acabava de sonar el timbre, senyal inequívoc d’acabament de classe. Estava tancant l’ordinador quan va venir l’Eduard, adolescent de quinze anys, i em va dir:

—Voldria explicar-te un acudit que t’agradarà. Puc?

—Vinga, t’escolto —vaig respondre.

Davant la meva predisposició, el vailet, segur d’ell mateix, deixa anar:

—Són dos homes. I un li diu a l’altre: «Quin és el colmo d’un analfabet indiferent?» I el company respon: «Ni ho sé, ni m’importa.»

L’Eduard em tenia ben apamada. Perquè, sí, l’acudit s’ajusta als meus neguits. El trobo molt significatiu. Aplicable a una manera de ser i d’estar en el món. Poca cosa es pot fer amb persones que es neguen a aprendre i a millorar, persones tancades en la seva realitat i en les seves veritats, indiferents a altres possibilitats. I dic persones i no adolescents, perquè aquesta posició vital es troba a totes les edats, amb una diferència important: com més anys sumem al nostre mapa mental, menys possibilitats hi ha de canvi. Les persones enrocades en les seves certeses no deixen cap escletxa al dubte, al replanteig. Potser perquè l’angúnia d’ensorrar l’edifici construït durant anys, sense tenir les eines adequades per aixecar-ne un altre, genera inseguretat i patiment. Tenir una casa, per senzilla que sigui, és un refugi, una protecció. Abandonar la casa sense tenir la certesa de trobar-ne una altra és un risc difícil d’assumir.

Cada persona construeix la seva visió del món i s’hi posiciona, però com assenyala Albert Serrat (2005), el mapa no és el territori. La meva veritat no cal que sigui «la» veritat. Una creença és una teoria sobre el món, però no és el món (Guix, 2004). Quan una persona accepta aquest principi, s’obre a l’aventura de la descoberta, les dinàmiques de les relacions humanes prenen un altre significat, un altre aire. Un no escolta perquè li toqui escoltar, sinó perquè vol entendre. Escolta activa, em sembla que en diuen.

L’ofici docent és complex i profundament emocional. Traspassar la porta d’un centre educatiu és com entrar en una altra dimensió. Has de deixar fora la teva vida privada i capbussar-te en la velocitat dels esdeveniments sense parpellejar, sense immutar-te. Saludes els conserges i difícilment arribes a la porta de la sala de professors sense haver-te d’aturar una o dues vegades per atendre o buscar una o dues persones. És entrar i notar el pols accelerat, haver de fer un esforç per concentrar-se i resoldre les petites coses sense pensar-s’hi gaire: mirar el caseller per recollir els papers —no hi ha dia que no hi hagi alguna notificació—, donar-los una ullada i avaluar-ne el contingut per si implica alguna acció immediata; entrar al departament específic de la teva matèria fent un repàs mental de les classes que toquen, recordar tot el que cal emportar-se: llibreta de notes, llibreta d’apunts, estoig, guix, ordinador… i entrar a l’aula, on cada grup és un repte, cada classe diferent i on cap dia és igual que un altre.

Les aules de secundària són plenes d’adolescents d’una diversitat complexa i embrollada. És senzill escriure la paraula diversitat, i és molt més fatigós atendre-la classe rere classe. Com em va escriure una professora amiga:

Digue’m què es pot fer amb aules de trenta alumnes de l’ESO entre els quals hi ha els acabats d’arribar que no entenen el castellà i menys encara el català. Sumem-hi l’alumnat diagnosticat com a hiperactiu, cada cop més nombrós, introduïm-hi els Asperger, afegim-hi l’anomenada «diversitat» de nivell i arrodonim-ho amb els alumnes conflictius, alguns d’ells de reinserció social.

No vull endinsar-me pel tortuós camí de les denúncies cap a uns polítics incapaços, des de fa dècades, de definir un projecte educatiu viable, tot i que la complexitat en els centres no té aturador. No vull recrear-me en els esforços de molts equips directius que fan mans i mànigues per encarrilar el centre, per atendre els desgavells, però sí que vull subratllar la manca de recursos, la manca d’eficiència, la manca de criteris, la manca d’autèntica autonomia de centre i la manca, també, d’un servei d’inspecció més actiu i resolutiu i menys burocràtic.

El model educatiu fa anys que fa aigües, segurament, i com ja indicava Montaigne (2006), perquè no hi ha vent propici si hom desconeix a quin port va. El món és cada dia més complex, la vida de les persones més inestable, i la nostra realitat no es mou en singular sinó en plural. No tenim una realitat, sinó diverses realitats. El paradigma del nínxol ecològic d’Urie Bronfenbrenner proporciona elements per comprendre millor tot aquest rebombori que giravolta entorn de la realitat docent.

En un extrem tenim la presència individual, el jo; a l’altre extrem, la societat global o el macrosistema, segons la terminologia d’Urie Bronfenbrenner. Connectats per totes bandes a un planeta empetitit pel teixit en xarxa presidit per Internet, el pou d’informació és tan inassequible com inabastables en són les fonts. En aquest món global, els inputs són constants, i els instruments de transmissió, els diferents mitjans de comunicació, acomodats en funció de l’amo a qui serveixen, són sabedors de la percepció sensorial, immediata i complexa que fa l’ésser humà de la realitat. Lamentablement, molts ens creiem lliures sense adonar-nos de com d’influenciades, pels models socials dominants i pels valors inherents, poden ser les nostres opcions, les nostres decisions, la nostra manera de percebre i entendre l’entorn. I si aquesta és una realitat en el món dels adults, imagineu-vos com és en el món dels infants, adolescents i joves. Per afrontar-ho, per procurar destriar el gra de la palla, cal disposar d’unes eines molt concretes: capacitat d’anàlisi i criteri; eines que no són innates, que hem d’aprendre a utilitzar, fins i tot si hi tenim una bona disposició natural (Forés [et al.], 2015).

Una vegada algú, no recordo qui, em va fer arribar una anècdota. Parlava d’un professor universitari entrevistat en un canal de televisió. La periodista li va preguntar si ell, que feia dècades que feia classe, considerava que l’alumnat havia canviat tant com a vegades es comentava, i si era veritat que el nivell acadèmic era cada cop més baix. La resposta del professor fou prou alliçonadora:

—Miri, l’hi respondré amb un exemple. Als anys cinquanta, quan un professor entrava a classe i deia «Bon dia», l’alumnat es posava dret i responia: «Bon dia». A finals de la dècada dels seixanta i a principis dels setanta, quan el professor entrava i saludava amb el «Bon dia», els alumnes ja no s’aixecaven de la cadira i responien: «Per què?» A les dècades dels vuitanta i els noranta, la contesta dels alumnes a la salutació era anotar a la llibreta d’apunts: «Bon dia» i, actualment, que ja no faig classe, els col·legues m’informen que la resposta és: «Si us plau, podria repetir el que acaba de dir que no ho he entès?»

Sens dubte, alguna cosa grinyola quan circulen historietes d’aquesta mena.

Afirmo, com a resultat d’anys d’observació directa i reflexió, que el percentatge d’alumnes amb dificultats cognitives greus és molt i molt reduït i té poc a veure amb l’índex de fracàs escolar, força més elevat. Les causes, doncs, són unes altres.

Entre la persona i el macrosistema flueixen lligams de relació de diferents proximitats i els més propers són els pares i la família. Les experiències que conformen aquest llibre contenen exemples més que evidents del pes, de la importància emocional d’aquest primer entorn de sociabilitat de l’individu. De manera directa i indirecta, els valors familiars, les maneres de fer i de ser, impregnen involuntàriament la criatura indefensa perquè no és fins als tretze o catorze anys quan el pensament abstracte comença a agafar volada i l’adolescent té la maduració cognitiva suficient per forjar-se una explicació racional de l’entorn immediat.

El pes, la influència de la família, és indiscutible perquè disposa d’una arma invencible, el lligam emocional. El professorat coneix molt bé l’abast, la força i el poder que té, tant si és positiu com si, malauradament, és negatiu.

Està canviant profundament l’estructura familiar i les famílies deixen de fer moltes de les funcions que feien. Avui, cada centre escolar és un mirall d’aquests trasbalsos, un observatori excepcional des d’on es poden detectar casos de desorientació, situacions de risc social o desatenció familiar, etc. Hi ha, davant d’aquesta realitat, el perill de convertir els centres educatius en mers instruments de contenció social d’una problemàtica complexa que supera els recursos per combatre-la.

Predomina l’alumnat que passa molt de temps sol, enganxat a la televisió, als videojocs, a la PlayStation o a la tauleta, que no llegeix si no és per obligació i que li costa extraordinàriament concentrar-se més de mitja hora —per no dir vint minuts— en una tasca. La immediatesa que domina la vida dels adolescents els accelera el neguit, i l’escassa resistència al fracàs els converteix en persones vulnerables i fàcilment excitables. Sobreprotegits els uns, abandonats els altres, d’atesos convenientment n’hi ha pocs, i tots traspassen, un dia i un altre, la porta del centre escolar disposats a adoptar els seus rols dins del centre i dins del grup.

Una alenada d’aire fresc va recórrer el món educatiu des que Daniel Goleman (1996) popularitzà el concepte d’intel·ligència emocional i va facilitar la comprensió racional de molts comportaments de petits i grans, fins aleshores només entesos des d’una perspectiva tancada d’intel·ligència cognitiva. Acceptar la pluralitat i la complexitat amagades rere el terme intel·ligència projectà una altra manera d’entendre la tasca docent. Des d’aleshores, la bibliografia que posa èmfasi en la rellevància del factor emocional com a fre o com a impulsor de superació i avenç d’una persona no ha parat de créixer. Quin professional de l’educació desconeix noms com Howard Gardner, Daniel Goleman, Rudolf Steiner o, més propers, Rafel Bisquerra, Jaume Funes, Antonio Marina o Francesc Torralba…?

Acceptar l’impacte del món emocional en les persones i, molt especialment, en les criatures, adolescents i joves, obre interrogants a tots els docents interessats a fer bé la feina i el primer interrogant consisteix, precisament, a definir-la. Voldria creure que ja està superada la visió d’entendre la tasca del professorat ajustada només a la transmissió de continguts. Com afirmava Saturnino de la Torre en una entrevista a La Vanguardia (2011), «Mi función no es enseñar, sino hacer que el alumno aprenda». Voldria creure que la unidireccionalitat de les classes magistrals, per bones que siguin, ja no són el pa de cada dia, perquè la interconnectivitat del món d’avui les fa obsoletes si no conviuen amb altres variants pedagògiques en què l’alumnat sigui protagonista actiu.

La tasca docent ha de ser reflexiva i dirigida a encarar els que s’han considerat, des de fa dècades, els quatre puntals bàsics de l’educació del segle XXI (Delors, 1996): aprendre a conèixer, aprendre a fer, aprendre a conviure i aprendre a ser. Cadascun d’aquests aprenentatges implica construcció. S’ha repetit a tort i a dret, s’ha d’ensenyar a pescar, més que no pas proporcionar els peixos. I difícilment es pot ensenyar a pescar si no els despertem la curiositat, l’interès, la imaginació de la descoberta per l’objecte perseguit.

L’informe Delors assegurava que preparar per al futur significava treballar per aconseguir formar ments estructurades, persones equilibrades amb recursos suficients per encarar-se i adaptar-se a un món incert i canviant. Si es comparteix aquest punt de vista, es comprèn que tenir nivell significa tenir recursos, eines, per enfrontar-se de manera satisfactòria i positiva a l’entorn. És tasca dels docents proporcionar els instruments perquè l’alumnat estigui facultat per analitzar, reflexionar i sistematitzar la informació que tenen a l’abast; en definitiva, l’alumnat s’ha d’habituar a gestionar la informació, el millor antídot per combatre l’analfabetisme funcional. Uns anys més tard, Manuel Castells (1999) ho va concretar i descriure amb claredat: