El que vaig aprendre a secundària

Las prioridades educativas para las próximas generaciones serán: flexibilidad, capacidad de autoprogramación, descubrimiento por la práctica del aprendizaje y un sistema educativo escalonado a lo largo de toda la vida. El cambio educativo es más necesario que nunca y debe ser multidimensional […]. Lo que importa, más que unas cualificaciones, es una capacidad general educativa de cultura general, de capacidad de asociación, de saber cuáles son las cualificaciones que necesitas para las tareas que tienes que hacer, dónde buscarlas, cómo aprenderlas y cómo aplicarlas. Para entendernos, un nivel intelectual general, lo cual implica toda una redefinición del sistema de educación: la capacidad social de hacer pasarelas entre el trabajo y la educación.

Si l’objectiu és aconseguir l’èxit educatiu, sense emmascarar-lo amb dades estadístiques de conveniència, hi ha indicadors que demostren que cal un altre enfocament perquè el convencional és obsolet i no satisfà ni els docents ni l’alumnat.

El fracàs escolar és quantitatiu i qualitatiu. Les xifres oficials, tot i estar maquillades, són dades que ens parlen tan sols dels alumnes que no acrediten, que no obtenen el certificat d’aptitud de l’ensenyament obligatori. Però també hi ha un altre fracàs que potser no surt a les estadístiques, però que no per això deixa de produir-se i hauria de preocupar tant o més que l’altre. És el fracàs qualitatiu, el fracàs que suposa que surtin de les aules nois i noies amb un títol sota el braç, però amb una sensació agredolça, poc atrets per una ensenyança incapaç de proporcionar el que més necessiten: comprensió, orientació i eines d’aprenentatge.

Els adolescents filtren d’acord amb els seus valors el que el professorat els proposa a canvi d’un esforç; si el que els arriba no els sembla útil ni els estimula, els mecanismes de resistència comencen a actuar i es manifesten en un conflicte sord que es convertirà en apatia o alguna cosa pitjor. «Podria treure molt bones notes però és una gandula…» Molts adolescents desconeixen la cultura de l’esforç i la importància dels hàbits. Sovint parteixen d’una resistència al canvi, una resistència motivada pel que suposa passar d’una conducta que proporciona una sensació satisfactòria («faig el que vull») a una d’insatisfactòria («faig el que em manen») perquè suposa un esforç que, des de la seva percepció, no es compensa prou amb el resultat. L’esforç no sedueix i els queda llunyana la reflexió de Francesc Torralba (2008): «[…] l’esforç és sempre una tensió, un desgast, un treball físic o psíquic que esgota, però que deixa pòsit en l’ànima, imprimeix caràcter per al futur».

La resistència individual al canvi d’actitud serà proporcional al grau d’esforç i, per tant, de satisfacció o d’insatisfacció que els nous coneixements, els nous aprenentatges i les pautes de convivència els proporcionin; un nivell d’esforç que fluctuarà, també, en funció de la necessitat que cada persona entengui que té del canvi. Com més allunyat de la seva satisfacció i de les seves creences estigui el que se’ls proposa, més resistència hi haurà. La rutina els cau sobre les espatlles com una llosa, i el rebuig emocional que senten el canalitzen a través de la conducta, incapaços, molts d’ells, d’acceptar per si mateixos que l’autodisciplina és un tresor per caminar per aquesta vida.

Tanmateix, estic del tot convençuda que si el canvi en la dinàmica educativa només s’orienta a substituir les matèries compartimentades pel treball per projectes, sense atendre el clima de centre i el món afectiu dels adolescents, els resultats continuaran sense satisfer la majoria. Cal tenir en compte les paraules de Jill Taylor (2015): «[…] Aunque muchos nos consideramos criaturas pensantes que sienten, biológicamente somos criaturas sensibles que piensan».

El centre escolar és el segon àmbit de socialització dels infants, adolescents i joves. L’escola, tant la de primària com la de secundària, té un impacte important en la seva construcció com a persones. Un bon clima de centre no s’improvisa en dos dies ni es consolida en quatre, requereix tenir una estructura organitzativa pensada i funcional, un projecte educatiu real i no només formal, un claustre majoritàriament actiu i professional i una disposició a acollir, acompanyar i formar unes criatures plenes de vida, d’intensitat i curiositat amb interessos i complexitats diverses; dit d’una altra manera, un claustre on el professorat assumeixi que, a banda de tenir un rol com a formador de coneixement, també és un formador emocional, un orientador i un adult de referència.

Cal remarcar que, pel que fa al projecte educatiu real, sovint els centres educatius de secundària esdevenen un calaix de sastre on s’aboca de tot, s’hi tracten les inquietuds de moda sota el format d’eslògans i campanyes: la de la coeducació, contra el bullying, per a una alimentació sana, per a la selecció de residus, contra els maltractaments per raó de gènere, contra les drogues, d’alerta sobre el perill de les xarxes socials, per a la defensa de la multiculturalitat… Tots són temes importants, ningú no ho nega, la qüestió és una altra, la qüestió és si s’han de treballar com a pinzellades descontextualitzades o dins d’una programació coherent, discutida i avaluada en el marc del Projecte Educatiu de Centre.

La Sara tenia els vailets engrescats fent una tasca manual. El grup treballava tranquil i concentrat. De cop, el Manel, des de l’extrem de l’aula, crida:

—Eh, «profe», vine.

Sense immutar-se, la «profe» respon:

—Ja vinc, alumne.

El Manel la va mirar sorprès i ella ho va aprofitar.

—Si ell em coneixia com a «profe» —explicava temps després la Sara—, jo podia fer el mateix i dirigir-m’hi com a «alumne». La meva intenció era fer-los veure que saber-se el nom d’algú és considerar l’altre, és respectar la seva individualitat i, indirectament, comunicar-li que és més que un alumne, és una persona. Sempre m’ha resultat difícil aprendre’m els noms, però em serveix per establir una complicitat en la relació des del primer dia, perquè els explico que acabaré sabent-me’ls tots però que necessitaré uns dies, que tinguin paciència si m’equivoco…

La Sara sabia, ni que fos de manera intuïtiva, que quan a una persona se la reconeix, aquesta persona creix. I el que podria ser interpretat com una debilitat o una beneiteria de la professora per fer-se la simpàtica i caure bé, li serveix per començar a treballar l’objectiu de l’esforç. D’altra, demana també la mateixa reciprocitat. Posteriorment, la Sara em va deixar llegir el comentari escrit per una nena amb relació al fet:

Al començament de tot m’he oblidat d’explicar una tonteria però m’ha impactat! Ha!, ha! Doncs, quan la Sara ha passat llista, el primer nom és el meu, i diu: «Patrícia», jo aixeco la mà i es queda una estona mirant-me, jo pensava que segur que havia fet alguna cosa malament, però no! Estava molt equivocada, estava recordant la meva cara per saber com em dic! He, he. I ha fet el mateix amb tothom.

L’educació emocional, la formació emocional, hauria de ser la clau de volta sobre la qual bastir tota l’estructura educativa. En paraules de López González (2012): «la gran carencia de nuestra escuela es que quiere ser efectiva y debería ser afectiva. La neurociencia más avanzada establece que más que animales racionales somos animales emocionales. Siento, luego existo, dice Damasio». I és aquí on topem amb la crua realitat d’una normativa que determina per cada grup/classe de secundària l’assignació d’un tutor o tutora. A aquesta funció tutorial, en els centres públics de secundària, s’hi destinen dues hores del total lectiu obligatori. La normativa contempla una hora setmanal orientada a tutoria grupal i una altra hora a visita de pares i mares. La tutoria personalitzada no es considera una opció.

Qui entén la funció de tutoria com quelcom que va més enllà d’una feina administrativa de control de faltes justificades, injustificades, expulsions, amonestacions, etc., comprova que les dues hores reglades per exercir la tasca són del tot insuficients i, si es vol fer bé, la comesa esdevé un exercici de voluntariat d’hores extres perquè atendre com pertoca vint-i-cinc o trenta adolescents és d’allò més complicat.

Ara bé, els centres implicats en projectes de tutoria seriosos amb professionals convençuts i disposats comproven aviat que un bon seguiment tutorial contribueix a garantir un millor clima de centre perquè disminueixen els conflictes, perquè els adolescents se senten atesos, acollits i acompanyats; valoren i agraeixen la dedicació i, de rebot, la seva actitud vers els aprenentatges millora considerablement, així com el respecte per l’entorn. Són centres que tenen assumit que tot el professorat és tutor i dins l’organigrama es contemplen les cotutories i el repartiment de l’alumnat en grups de deu alumnes per tutor.

Al llarg dels anys he constatat una vegada i una altra la certesa del que acabo d’escriure. Ser conscient de la importància d’un bon seguiment de tutoria, i del poc temps lectiu disponible per dur-lo a terme, em va portar a desenvolupar un projecte durant més de vint anys: el diari de tutoria, font inspiradora d’aquest llibre.

L’objectiu inicial del diari responia al neguit de comprovar que m’era del tot impossible fer, de manera sistemàtica, un seguiment personalitzat, com a tutora, dels meus alumnes. Ja havia tingut un ensurt una vegada i no volia repetir l’experiència: una mare m’havia demanat una entrevista, ja que jo era la tutora de la seva filla. La noia era riallera, treballadora i discreta i jo no veia cap senyal indicador de problema. La meva sorpresa fou immensa quan la mare m’explicà els dos intents de suïcidi de la filla. No m’ho podia creure. Jo era tutora de quaranta-dos alumnes i havia decidit prioritzar la meva atenció cap aquells que presentaven problemes conductuals o acadèmics. A partir d’aquest fet, sempre he entrevistat tots els pares i mares dels meus tutorands abans de les vacances de Nadal.

El projecte del diari consistia a fer que tots els meus tutorands escrivissin una pàgina setmanal de temàtica voluntària en una llibreta destinada exclusivament a aquesta tasca. Per solemnitzar la importància de la feina i evitar-ne la trivialització, la recollia sempre el mateix dia i per rigorós ordre de llista. M’enduia les llibretes a casa i llegia els escrits, feia les puntualitzacions que considerava adients, les retornava totes el mateix dia i cada diari l’entregava sempre en mà al seu destinatari.

El diari aviat va mostrar un potencial molt més ampli del que havia imaginat. Per exemple, era una font d’informació molt valuosa perquè, sense preguntar ni haver d’investigar, m’informava sempre de les mogudes subterrànies, de conflictes de tota mena, de com anaven les dinàmiques socials… No vaig adonar-me fins més tard, a partir dels textos, que obligar-los a escriure’l era implicar-los en la tasca d’objectivar-los l’experiència, fixar-la en el temps i incrementar l’autoconsciència. Avui dia estic convençuda de l’efecte papallona, la teoria que explica com una petita turbulència dins d’un sistema pot generar conseqüències tan considerables com imprevisibles.

La M. Rosa ho va expressar molt clarament:

Porque [el diari] es una actividad en donde aprendes de ti. Aprendes a escucharte a ti misma y a saber realmente que es lo que te pasa. ¿Por qué? Pues sencillamente por medio de los diarios, porque como ya he dicho antes, es como una persona que te escucha y que nunca te va a defraudar. Por esto mismo cuentas todo lo que tienes guardado, y asimismo te das cuenta de lo que te pasa. Porque muchas veces nos pasan cosas y queremos olvidarlo y lo que hacemos es guardarlo para nosotros mismos y hacer como si no sintiéramos dolor por lo sucedido…

Establir l’obligatorietat d’haver d’escriure una pàgina setmanal de temàtica lliure suposava, per a alguns (sempre més nois que no pas noies), un autèntic problema. La fòbia de la pàgina en blanc era una realitat constatable i, per això, em vaig acabar fent una experta en temàtica esportiva diversa perquè molts escrits de nois anaven per aquest camí. Però sempre hi havia aquell noi especial, aquell noi per a qui escriure el diari era un bàlsam per als seus neguits, les seves pors i els seus dubtes. Les adolescents, en canvi, eren tota una altra cosa. El món emocional per a la majoria d’elles era el pa de cada dia i ho exterioritzaven a través dels escrits sense embuts.

Moltes vegades em sorprenia l’agudesa dels seus comentaris, de les observacions, com aquesta vivència d’un fet fisiològic descrita per una adolescent de tercer d’ESO:

Ahir la Berta em va visitar a la nit. En realitat em visita cada vint-i-vuit dies, però ella no és la meva amiga; més ben dit, és un malson per a mi, és un paràsit! No em deixa en pau! No és molt gran, però és un dimoni; a vegades, taca coses, surt quan vol… No me la puc treure de sobre fins que passen quatre o cinc dies i, llavors, se’n va sense avisar.

Quan la Berta no arriba a l’hora, vol dir que hi ha males notícies, i ahir va ser un d’aquests dies. Ella estava molt cabrejada i m’ho va fer pagar a mi. Vam començar a barallar-nos a veure qui tenia més força, però ella em va guanyar, com la majoria de vegades i, com que la vaig insultar, la Berta em va començar a clavar puntades de peu a la panxa.

La Berta no era gaire forta però acabava fent mal i jo no podia fer-hi res, així que em vaig aixecar corrents a despertar el meu pare per buscar els medicaments i calmar la Berta. A poc a poc es va anar debilitant, prou per poder escapar-me’n.

Com que al matí la Berta estava avorrida i recuperada dels efectes del medicament, no em va deixar anar a l’escola i com que em vaig enfadar molt perquè ella era una egoista i no em podia fer això, vaig decidir no fer-li cas, no jugar amb ella i dormir.

No puc culpar la Berta per ser com és, però encara que sigui part de mi, desitjaria que se n’anés per un temps de la meva vida.

És bastant misteriosa aquesta Berta, oi?

Com a tutora els garantia respecte a la seva privacitat i al contingut dels escrits. Els garantia llibertat expressiva absoluta i consideració per les seves opinions o descripcions, sense fer judicis ni desaprovacions. Quan algun o alguna adolescent expressava algun fet o comentari considerat, per mi, poc adequat, la manera de respondre no era amb censura o descrèdit, sinó per mitjà de preguntes; perseguia que fos la mateixa persona qui raonés, a través d’esperonar l’interrogant, el dubte.

Les pàgines que segueixen, un bon grapat, beuen directament d’aquests diaris i de moltes estones amb companys de professió i adolescents. També d’antics alumnes que em van fer arribar experiències emocionals significatives. En la reproducció dels textos dels nois i noies he respectat la llengua utilitzada en els escrits i la seva manera d’expressar-se, així com les construccions lingüístiques, no sempre del tot correctes. He tingut especial cura a no citar cap centre concret i canviar els noms de tots els protagonistes. Només he fet una excepció.

Com expressava Miquel Martí i Pol (1996) en un dels seus versos: «Tot està per fer i tot és possible».

APRENENTATGES DES DE LA PRÀCTICA

Els éssers humans som, per naturalesa, narradors d’històries. Organitzem el món com un conjunt de contes.

Stephen Jay GOULD

1

L’ADOLESCÈNCIA DES DE LA MIRADA DELS ADOLESCENTS

L’ensenyament secundari obligatori coincideix, justament, amb l’esclat de l’adolescència. Ningú no se’n queda al marge, encara que l’impacte sigui desigual. El terme adolescència prové del verb llatí adolescere, que significa créixer, madurar i al·ludeix a aquesta etapa de creixement personal en què nens i nenes es troben en un moment delicat, el moment del descobriment del jo. Immers en el problema de construcció de la seva identitat, l’adolescent inicia el difícil procés de definir-se en relació amb els altres i amb ell mateix. Aquest procés, que es converteix en un fet quotidià a mesura que passen els anys, esclata amb intensitats diverses quan els nens i les nenes comencen a voler ser nois i noies, una etapa que, si fa no fa, coincideix amb l’inici de l’ESO i que es perllonga fins al final del batxillerat o els cicles formatius.

Perquè no hi ha només una realitat, sinó moltes percepcions de realitats, vaig pensar de recórrer a l’alumnat per poder comprendre millor la seva mirada a través de les anàlisis dels significats de les seves definicions del terme adolescència.

Les descripcions manifesten, de manera majoritària, una percepció positiva d’aquest període de la vida. Són plenament conscients del seu despertar al món: «Per a mi és com un avenç de tot el bo de la vida», «L’adolescència sol ser l’etapa més bonica de la vida, ja que comences a experimentar coses noves», «Durant l’adolescència comences a veure el món i com és la vida», «És una de les etapes més divertides de l’ésser humà».

Coneixen perfectament els alts i baixos emocionals pels quals passen i les tensions que viuen. Els alumnes van definir l’adolescència com una etapa de:

• Canvis en l’aspecte físic i de caràcter: «L’adolescència és l’etapa de la vida en què comences a ser responsable, defineixes com ets de veritat i comences a rebre els primers pals», «L’adolescència és una època de la vida humana per la qual tothom passa i que es caracteritza per tenir un canvi de caràcter i forma de ser i es modifiquen les relacions amb els pares i familiars», «Etapa de la teva vida sense preocupacions que serveix per madurar i donar un canvi a una vida de responsabilitat», «L’adolescència és una de les etapes de la vida en què comencen els canvis físics i psicològics», «En aquest període ens deixem influir pels amics alhora que busquem tenir un criteri propi».

• Forta intensitat emocional: «Els sentiments estan a flor de pell», «Aquest període és quan es fan més bogeries i quan estem més esbojarrats», «Intentem viure-ho tot el més ràpid possible», «Se sent tot amb molta força i poques vegades es pot controlar, es viu per allò i encara que, fredament, se sàpiga que és il·lògic, és irremeiable», «L’adolescència és una pluja de sentiments amb els quals no m’havia trobat mai».

• Complexitat: «És una etapa difícil perquè és quan has de prendre moltes decisions importants i difícils», «És una època plena de dubtes, sensacions, pensaments nous, desconeguts», «Són uns anys bastant durs perquè la nostra manera de veure el món no es correspon amb la dels adults i això provoca molta incomprensió», «Comencem a voler independència, llibertat, intimitat…», «Arriben els primers amors, les baralles amb els pares perquè no ens deixen sortir amb les amistats que nosaltres volem», «És el període que menys segur estàs de tu mateix i vols provar-ho tot», «L’adolescent no accepta de bon grat els límits».

• Aprenentatge: «L’adolescència és una època de la vida en què et formes com a persona», «És l’edat que et toca aprendre».

• Curiositat: «L’adolescència és desig de novetats, de conèixer, experiències», «Jo, per exemple, tinc ganes d’abastar-ho tot, de saber més i més, de viatjar molt, de fer moltes coses sense perdre’m res, de tenir molts amics i anar a molts llocs», «Un se sent atret per allò prohibit».

La majoria dels adolescents perceben les seves dificultats més que no pas les fortaleses. La inseguretat és el pa de cada dia de molts d’ells i alguns ho manifesten prou clarament. En aquest cas, cal tenir en compte que són escrits de joves de tercer i quart d’ESO:

[…] Jo soc una noia insegura i indecisa, i és veritat, estic perduda, mai no sé res, només sé que no sé res, vaig perduda en tots els sentits, tampoc no tinc ningú que m’ajudi a aclarir els meus dubtes ni res, el que està bé per a una part de la gent que m’importa i sé que li agradaria que ho fes, està malament per a l’altra part. També hi ha més coses que són contradictòries al model que m’agradaria seguir o ser en un futur pròxim i és que el meu cap està fet un embolic, ple de nusos que m’originen malestar i angoixa i, a vegades, tristesa, molta tristesa, i és que també tot em falla, em surt malament, però penso que la vida està plena de proves que s’han de superar perquè, sinó, t’enfonses mentre et trobes a la teva habitació amb la mirada fixada a la paret, a una foto o al mirall, veient com s’esvaneix el dia donant lloc a l’obscura i solitària nit […]. Escolto els altres, una de les meves millors virtuts, perquè tota persona, per molt feliç que sigui, necessita consell o ajut moral, per això crec que d’amics, amics, avui dia n’hi ha pocs; la veritat, jo no considero amics els que només són coneguts […]. Tinc tantes coses a dir i tantes per aclarir que mai no acabaria…

Sotraguejats per tots els canvis i pel despertar de la consciència, per a ells, fer una bona autodescripció no és senzill i, tanmateix, la fina ironia és perceptible en algun alumne avantatjat:

Doncs jo mesuro 1,56 m, peso 62,5 kg, soc de pell clara, ulls i cabell castany i curt (i rar). Soc bastant pelut, tinc el nas gros, els ulls i les orelles normals i la meva cara és inexpressiva. Les meves espatlles són bastant amples, i el cap i el coll els tinc tirats cap endavant (bàsicament perquè quan era petit sempre estava mirant a terra), els meus braços són prims i no gaire forts que diguem. Tinc una miqueta de panxeta, però anant al gimnàs, això se’n va. El meu cul a mi no m’agrada, el del davant és «acceso denegado a personal no autorizado». Tinc unes cames grosses i fortes, tot i que tinc un petit problema de genolls, i els meus peus són, simplement, peus, amb alguna durícia, però res de l’altre món.

Psicològicament penso que soc una persona freda però agradable, el meu problema és que em falta una mica del que se’n diu intel·ligència social, perquè en certes ocasions, no sé què dir i em quedo en blanc davant d’una persona o situació, tot i que en vaig aprenent de mica en mica. Intento ser bona persona amb tothom, però també just i imparcial, encara que em deixo influir bastant pels altres. I aquest és un altre dels meus problemes, que no acabo de tenir molt clar quina és la meva personalitat, perquè soc diferent amb cada persona; és a dir, que m’emmotllo a la manera de ser dels altres, però no m’agrada gens i ho intento corregir. Per altra banda crec que soc amable i bastant sacrificat. Estic bastant motivat per les coses que m’interessen i també soc bastant pallasso i juganer.

En conclusió: a mi m’agrada el meu cos i m’accepto tal com soc i, psicològicament, hi ha aspectes a millorar però crec que vaig pel bon camí. No sé si els altres estarien d’acord amb aquesta descripció.

En l’olla de grills de l’adolescència, el contrast maduratiu és prou visible. Criatures que volen donar l’aparença d’adultes i madures conviuen amb les que es resisteixen a créixer i busquen defugir la responsabilitat allargant el període de la infància:

Bé, a mi no em preocupa massa la meva imatge, només allò de si m’he de posar això o allò o si vas maca o no. Però jo em veig molt diferent de les altres persones del meu voltant, referint-me als joves d’aquesta societat.

Jo em veig encara com una noieta petita, perquè em costa una mica acceptar que ja soc gran. Per exemple, el jovent d’avui dia vol: alcohol, sortir, discoteques, tenir relacions, etc., i a mi, tot això, no em va. Per exemple, l’alcohol no l’he tastat mai i, de moment, no m’interessa; tothom té ànsies per anar a les discoteques i, a mi, ni em passa pel cap.

Les relacions amb els pares són d’allò més diverses. Tants caps, tants barrets. En un grup de vint-i-cinc alumnes s’hi poden trobar moltes variants. Vegem-ne alguns exemples:

Una bona entesa

Molts nois i noies tenen discussions amb els seus pares; jo no en tinc i, a més a més, penso que després, quan m’hagi fet més gran pensaria i em doldria haver discutit amb ells perquè ja no podria tornar enrere!

Els meus pares m’estimen tant com jo a ells i estem molt units tots quatre; jo, el meu germà gran, el pare i la mare, i encara que el meu germà i jo ens barallem sovint, ens estimem molt l’un a l’altre.

A mi, els meus pares m’han donat sempre el millor; a vegades crec que el meu germà té gelos de mi.

Jo no canviaria per res del món tot el que tinc ni tampoc la família, que l’estimo tant que sempre la porto dins del meu cor.

De qui és la culpa?