Введение в педагогическое проектирование: Пособие для педагогических работников

1. нужно хотеть решить эту задачу по какой-либо причине, в противном случае человек лишь обозначает (имитирует) свою деятельность, делает вид что решает, либо явно отказывается от решения проблемы;

2. нужно верить, что решение возможно;

3. нужно верить, что именно мне возможно решение этой проблемы (самостоятельно или с привлечением помощи окружающих – это не играет принципиальной роли);

4. нужно решиться, собраться с духом и приступить к разрешению проблемы («войти в холодную воду»);

5. нужно решать, решать, решать, …, т. е. действовать, не отступая;

6. нужно сделать остановку в своих действиях и понять, что мешает решению задачи, т. е. провести рефлексию своих подходов и действий, нет смысла бесконечно повторять одни и те же действия, которые не ведут к продвижению;

7. нужно увидеть в препятствии путь к решению, т. е. направить свою деятельность на устранение той обнаруженной по ходу решения помехи, которая мешает дальнейшему продвижению.

Самый важный этап, связанный с осознанной творческой (поисковой) деятельностью – рефлексивный этап (пункты 6, 7). Технически он осуществляется путем ответов на ряд поставленных перед собой вопросов: «Действительно ли я хочу решить эту проблему?», « Насколько я уверен в успехе?», «Кто может оказать помощь в моем поиске?», «Готов ли я приступить к решению?», «Не зацикливаюсь ли я на одних и тех же попытках?», «Почему я начал действовать именно так?», «Из чего я исхожу в своих рассуждениях?», «Как может быть иначе?», «Что можно попробовать вместо этого?», «Что можно сделать, чтобы обойти или устранить помеху и почему именно это?», «Какая информация позволила бы мне продвинуться на шаг вперед, где я могу ее найти?» и т.п.. Ядром рефлексивной работы является построение идеального (т. е. в пространстве мышления) образа той ситуации, в которой оказался человек (процедура идеализации). Только наличие данного образа в сознании человека позволяет ему отнестись к сложившейся ситуации, проанализировать ее с точки зрения наличных и отсутствующих ресурсов, построить предполагаемый способ преодоления сложившихся в деятельности барьеров и впоследствии апробировать их.

Таким образом, из данного анализа вытекает, что ведущими способностями, обеспечивающими учащимся возможность творить свое будущее, являются способности к рефлексии своей собственной деятельности, идеализации своей ситуации и целеполаганию, которые являются определяющими способностями субъекта собственной деятельности [Слободчиков В.И., Исаев Е.И.; 149]. Говоря не методологическим, а психологическим языком, смысл современного образования в формировании интеллектуального субъекта собственной деятельности.

Резюмируя сказанное выше, можно дать обобщенный критерий, позволяющий отличить традиционную педагогическую систему от современной (развивающей): целью, продуктом и результатом деятельности в рамках традиционной педагогической системы является развитая индивидуальность, в то время как целью, продуктом и результатом деятельности в рамках современной педагогической системы является развивающаяся интеллектуальная личность (субъект). В частности, отражением данных изменений в педагогическом сознании является постепенный отказ от естественно-научного способа анализа педагогической деятельности, и признание, как ведущего, ее гуманитарного характера (что проявляется в процессах гуманитаризации и гуманизации образования).

Традиционные формы осуществления педагогической деятельности не способствуют формированию субъектности учащихся, более того, они никогда не были ориентированы на это. Следовательно, идет интенсивный поиск структуры педагогического процесса, в рамках которого может быть достигнут современный смысл образования, реализованы его современные цели и задачи. Изменение в требованиях к организации образовательного процесса ведут к изменению понимания того, что такое педагогический профессионализм, который непосредственно связан с тем, как педагог может этот процесс организовать. Покажем, что между структурой традиционного и развивающего образовательного процесса существует принципиальное различие.

В настоящее время традиционной и наиболее распространенной временной единицей организации учебной деятельности является урок (другие известные единицы – пара, модуль, время выполнения задания и т. п.).

Среди характеристик отдельного урока наиболее существенной является цель урока, которая и определяет форму его проведения. Множество возможных целей современного урока существенно шире множества традиционных педагогических целей (передача информации, тренинг умений, закрепление норм поведения). Кроме того, традиционные задачи урока ставятся сегодняшней педагогической наукой не на первое место.

Малое количество целей означало наличие потенциальной возможности построения некой универсальной схемы для малого количества типовых уроков. Так и было в педагогике раньше: урок – изложение нового материала, урок – повторение, урок – закрепление, урок – контроль знаний. При этом имелась возможность в рамках одного урока направлять усилия на решение практически одной образовательной задачи.

Наличие комплекса целей меняет ситуацию радикальным образом. Теперь в рамках отдельного урока преподаватель должен удерживать в своем поле зрения одновременно протекающие разно нацеленные процессы. При этом формы проведения уроков должны способствовать решению сразу нескольких задач. Следует отметить, что в условиях полизадачности урока значительно увеличивается многообразие допустимых действий учащихся. Это неизбежно приводит, в свою очередь, к частому возникновению в ходе урока не запланированных, «нештатных» ситуаций. Таким образом, современный урок по необходимости полиситуативен, что требует от учителя умений действовать в рамках ситуативной неопределенности. Признание полизадачности и полиситуативности педагогической деятельности – принципиально новая характеристика современного педагогического сознания. Современный педагог вынужден либо отрицать наличие у его педагогической деятельности таких базовых свойств как полизадачность и полиситуативность, либо искать новые основания для построения образовательного процесса. Что же в условиях современной полиозадачности и полиситуативности уроков может быть объединяющим началом, элементарной единицей анализа и конструирования современной педагогической деятельности?

С точки зрения современного понимания смысла образования, такой элементарной единицей является образовательная ситуация конкретного учащегося, под которой понимается ситуация, проживание которой дало личности учащегося развивающее его новообразование (в идеале, вся педагогическая деятельность должна быть направлена на создание системы образовательных ситуаций).

На сегодняшний день можно сформулировать ряд общих принципов организации занятий, способствующих созданию образовательных ситуаций:

1. увеличение доли самостоятельной работы учащихся;

2. обеспечение возможности разноуровнего обучения;

3. множественное создание ситуаций совместной познавательной деятельности учащихся и учащихся с учителем;

4. множественное создание ситуаций, требующих от учащихся самостоятельного поиска.

Конечно, это не означает, что должны полностью исчезнуть уроки традиционного типа. Но они должны быть органично вписаны во всю систему уроков.

Организация системы образовательных ситуаций призвана разрешать вполне конкретные педагогические проблемы массовой школы, в частности:

1. борьба с бездеятельностью учащихся на уроках;

2. учет индивидуальных психологических, умственных и образовательных качеств (способностей, умений, знаний);

3. создание ситуаций совместной содержательной работы учителя и учащихся;

4. преодоление формализма в обучении;

5. формирование навыков планирования своей учебной деятельности;

6. формирование осознанного отношения к учебе.

Основная форма работы учащихся на уроках – самостоятельная учебная деятельность. При этом учитель запускает и обеспечивает процесс самоорганизации учащихся в рамках их деятельности по овладению учебным материалом и управляет этим процессом. В рамках самостоятельной работы на уроках учащиеся неизбежно делятся на группы по различным признакам, как ценностно-смысловым, так и предметно-учебным, следовательно современные педагогические технологии подразумевают применение личностно-ориентированного и дифференцированного подхода в обучении.

В самом общем случае может быть выбрано множество различных параметров дифференциации («сильные» – «слабые», «быстрые» – «медленные», «подготовленные» – «не подготовленные», «знающие» – «не знающие», «психологически устойчивые» – «психологически не устойчивые», и пр.).

В рамках анализа педагогической деятельности, нацеленной на создание образовательных ситуаций, достаточно следующей простейшей классификации (таблица 1.):

Готовность учащихся к самостоятельной работе подразумевает:

1. умение правильно организовать свое рабочее время;

2. умение спланировать ближайшие и перспективные шаги;

3. умение оценить результаты своих действий;

4. умение оценить свои силы (знания и умения), обнаружить и зафиксировать свою недостаточность в чем-либо по отношению к выполнению учебного задания и, при необходимости, обратиться за помощью;

5. умение преодолеть психологические барьеры (страх сделать ошибку, страх показать свое незнание или неумение, страх показаться смешным и т. п.);

6. сосредоточенность, терпеливость, целеустремленность, настойчивость.

Заметим, что в рамках данной классификации традиционные педагогические системы нацелены на работу с «обучаемым» школьником, в то время как современные – на работу с «учащимся» (не зависимо от уровня его подготовки).

С разными группами учащихся работа по созданию образовательных ситуаций должна строиться различным образом (подробнее см. Приложение 1).

С учащимися, в целом готовыми к самостоятельной работе, организуется деятельность, приближенная к проектной ученической деятельности: проявляются цели обучения, оговаривается (согласуется) требуемый уровень обучения, корректируется план работы, определяются формы консультаций. При этом, для слабых учащихся предварительно разрабатывается план устранения пробелов за предыдущие классы. Для сильных учащихся подбираются специальные задания (не стандартные или сложные задачи, развивающие учебные задачи, рефераты, курсовые работы и т. п.), а также происходит их знакомство с техникой решения творческих задач. Основное новообразование для данных учащихся – способность к рефлексии, построению идеализаций, целеполаганию, планированию своей деятельности, анализу ее результатов.

Для учащихся, не готовых к самостоятельной работе, предварительно проводится работа по снижению психологических барьеров (использование внепредметных заданий, психологическая поддержка, выставление условных положительных отметок за факты самостоятельной работы, оформление индивидуальных договоров и пр.). Для данных учащихся основное новообразование, приобретаемое ими в образовательных ситуациях – готовность к самостоятельной учебной деятельности.

Для слабых учащихся алгоритмизируется их работа на уроках, обеспечивается гарантированное понимание базовых представлений и понятий предмета, формируется система «подпорок» (примеры «словаря», визуальной схемы и алгоритма выполнения учебных заданий, описания умственных действий, необходимых для выполнения заданий и т.п., приведены в Приложении 2; данные материалы являются также примерами продуктов педагогического проектирования автора пособия). Основное новообразование для учащихся этой категории заключается в появлении и понимании смысла осуществляемых ими учебных действий.

Поскольку для учащихся самостоятельная работа часто носит поисковый, творческий характер, то используются методы организации работы по решению творческих задач.

Даже краткий перечень основных элементов проектирования учебной деятельности учащихся показывает, с одной стороны, необходимость по возможности максимально подробного планирования учителем своей работы, но с другой стороны, предельно ситуативный характер труда педагога. Противоречие между данными двумя составляющими педагогической деятельности является ее неотъемлемой и принципиально существенной особенностью. Механизмом разрешения данного противоречия является проектирование педагогом своей педагогической деятельности.

В современной педагогической практике данное противоречие особенно явно проявляется в наличии противоречий между заявляемыми учителями педагогическими целями и смыслом современного образования.

Практика организации педагогического проектирования показала (см. «Глава 3»), что значительное количество учителей видит в настоящее время свои педагогические цели либо слишком обобщенно («воспитывать, развивать»), либо слишком множественно (список целей достигает десятков позиций). Часто это является следствием закрепившегося в массовом педагогическом сознании представления о том, что учитель является лишь транслятором чужих знаний и исполнителем чужих требований, на что указывает тот факт, что среди конкретных задач большинство учителей на первое место ставит задачу «дать стандарт». В этих условиях вопрос «как создать учащимся образовательную ситуацию» даже не ставится.

Таким образом, в современных условиях основной задачей общеобразовательного процесса становится задача развития у учащихся творческих способностей, способностей и умений саморазвиваться. Тем самым основная цель современной педагогической деятельности (развитие творческих способностей учащихся) существенно отличается от традиционной цели образования (формирование информационно-навыковой базы). Формирование необходимого уровня конкретных знаний, умений и навыков у учащихся является в настоящее время лишь вторым по важности требованием, предъявляемым к образовательному процессу. На первое место выходит способность к творению своего собственного будущего. В силу этого смыслом современного образования является создание условий для развития учащихся, приводящего к формированию умений, обеспечивающих данную способность, т. е. творческих деятельностных умений.

Ведущими способностями, обеспечивающими учащимся возможность творить свое будущее, являются способности к рефлексии своей собственной деятельности, идеализации (концептуализации) своей ситуации и целеполаганию, которые являются определяющими способностями субъекта собственной деятельности, так что смысл современного образования заключается в формировании интеллектуального субъекта собственной деятельности.

Традиционные формы осуществления педагогической деятельности не способствуют формированию субъектности учащихся. С точки зрения современного понимания смысла образования, элементарной единицей образовательного процесса является образовательная ситуация конкретного учащегося, под которой понимается ситуация, проживание которой дало личности учащегося развивающее его новообразование. Между структурой традиционного и развивающего образовательного процесса существует принципиальное различие, заключающееся в наличии у современной педагогической деятельности таких базовых свойств как полизадачность и полиситуативность. Противоречие между необходимостью по возможности максимально подробного планирования учителем своей работы и предельно ситуативным характером педагогической деятельности является ее неотъемлемой и принципиально существенной особенностью.

Изменения в смысле, целях и задачах педагогической деятельности отражаются в изменениях во взглядах на профессионализм современного педагога. Изменение в требованиях к организации образовательного процесса ведут к изменению понимания того, что такое педагогический профессионализм, который непосредственно связан с тем, как педагог может этот процесс организовать.

Таким образом, традиционные представления о педагогическом профессионализме приходят в противоречие с современным смыслом образования. Следовательно, современная образовательная действительность требует нового взгляда на ключевое понятие педагогической деятельности – «педагогический профессионализм». Покажем, что механизмом обеспечения смысла современного образования, достижения его целей и задач, разрешения его сущностных противоречий является проектирование педагогом своей педагогической деятельности.