Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века

В учебном отношении академия разделялась на две конгрегации: высшую и низшую, которые совмещали среднее и высшее образование. Низшая, в свою очередь, подразделялась на шесть классов: фару или аналогию, инфиму, классы грамматики и синтаксимы, классы пиитики и риторики. В фаре учили читать и писать на трех языках – славянском, латинском и греческом; в инфиме преподавали первые грамматические правила славяно-русского и латинского языков; в классах грамматики и синтаксимы занимались грамматическими правилами трех языков, переводами и сочинениями. Синтаксима была высшим грамматическим классом, наряду с перечисленными предметами, в ней читали латинский синтаксис. В классах пиитики предметом изучения были стихи русские и латинские; в классах риторики – составление речей и рассуждений на разные темы по образцам Квинтилиана и Цицерона. В том и другом классе учеников занимали практическими упражнениями в поэзии и красноречии. Высшая конгрегация имела два класса: философию (по Аристотелю) и богословие (по системе Фомы Аквинского), здесь же изучали логику, упражнялись в составлении проповедей. Таким образом, академический курс распадался на три больших отдела: словесные предметы, философские и богословские. Историк Славяно-греко-латинской академии С. Смирнов свидетельствует: классические занятия учеников состояли в чтении уроков, в переводах с древних языков, в приготовлении небольших сочинений expromtum, преимущественно на латинском языке. В низших классах (до философского) были заведены auditores из лучших учеников, которые до прихода учителя выслушивали затверженные уроки от своих товарищей, и, написав отзывы о каждом, представляли учителю [См.: Смирнов С., 1855, с. 182].

Проверкой для ученических успехов в литературных дисциплинах были экзамены и диспуты. В низших классах судили об учениках по их устным ответам, при изучении пиитики и риторики практиковались преимущественно сочинения. Для студентов высшей конгрегации значение публичного испытания имели диспуты. Риторические и пиитические диспуты состояли в дискуссиях нескольких учеников о каком-нибудь предмете из области природы, науки или искусства, в чтении стихотворений, в произнесении речей. Сохранились методические алгоритмы, применяемые наставниками Академии при составлении уроков риторики. Варианты уроков записывались в форме «вопрос-ответ» с краткими упражнениями и примерами на каждое правило. Так, алгоритм уроков риторики по академическому плану 1741 года выстраивался как ряд вопросов преподавателя слушателям:

вопрос 1 – о свойстве риторики, ее частях и цели изучения;

вопрос 2 – о распространении;

вопрос 3 – об изобретении, об определении, о разделении частей, о значении имени, о сочетаниях, сходство и несходство, противоположение, предыдущее и последующее, причина и действие;

вопрос 4 – о родах красноречия;

вопрос 5 – о расположении;

вопрос 6 – о частях больших ораторских сочинений, о вступлении [См.: Смирнов С., 1855, с. 170].

Исходя из представленной последовательности вопросов, можно сделать вывод о том, что уроки риторики составлялись с большой долей механистичности: ученику предлагались строго определенные формы выражения мысли, из границ которых он не мог выйти; кроме образцовых упражнений всякого рода, он должен был заучивать набор слов и выражений, относящихся к украшению речи. Можно предположить, что такой, по сути, репродуктивный метод преподавания был по силам большинству учащихся, но он мало способствовал раскрытию мысли и самостоятельности их суждений. Кроме того, к определенной психолого-педагогической ошибке в построении курса риторики, на наш взгляд, следует отнести тот факт, что наиболее полное развитие мышления предоставляли высшей конгрегации академии, философскому и богословскому классам, в то время как риторика преподавалась в низшей конгрегации.

Обобщая сохранившиеся исторические свидетельства первой половины XVIII века о методах изучения предметного литературного концентра в духовной академии, в статусе которой пребывала в этот период Славяно-греко-латинская академия, следует отметить традиционность этой методики: при обязательности изучения риторики, пиитики и грамматики сохранилась подчиненность литературного концентра формированию главного умения выпускников – владения искусством православной проповеди.

Методика преподавания литературных дисциплин в духовной академии второй половины XVIII века отчетливо демонстрировала преемственность духовного и светского образовательного начала. Образование в Славяно-греко-латинской академии второй половины XVIII века характеризовалось своеобразной литературоцентричностью (предметный литературный концентр академического курса занимал 5–6 лет).

Кардинальные перемены в академическом преподавании литературного концентра были связаны с активным внедрением русского языка как языка преподавания. В Славяно-греко-латинской академии этого периода планы уроков начали составляться на русском языке, который вводился также в сочинения и использовался на диспутах, чего прежде не было [См.: Смирнов С., 1855, с. 258]. Такого рода новации в духовном образовании были связаны с именем нового директора Академии архиепископа Платона, который предметно занимался усовершенствованием преподавания риторики, грамматики и пиитики, в частности, составил собственную программу по риторике и ввел дополнительный курс этой дисциплины в философском и богословском классах. Главным руководством по риторике был учебник Бургия, напечатанный в Москве в 1776 году, его дополняли трактатами из Воссия и из «Риторики» М. В. Ломоносова. Порядок преподавания риторики подробно отображен в инструкции 1787 года, написанной по указанию Платона:

1) обучать в риторике красноречию российскому и латинскому по Бургию, поясняя каждое правило примерами; часть материала можно заимствовать из других авторов, например, из Воссия и М. В. Ломоносова; правила риторические задавать для заучивания наизусть;

2) три учебных дня (понедельник, среда и пятница) посвящать избранным речам Цицерона, и также три дня (вторник, четверг, суббота) изучать речи М. В. Ломоносова и проповеди;

3) к большему успеху чаще содержать учеников в риторических упражнениях и имитациях лучших авторов, как латинских, так и российских [См.: Смирнов С., 1855, с. 302].

В данной программе очевиден новый подход к использованию текстов для риторических упражнений: наряду с классическими авторами в нее вводятся современные писатели. В пиитическом классе изучаются древнеримская и древнегреческая поэзия, на отдельные тексты учащиеся делают русский поэтический перевод. При Платоне, как уже отмечалось, начался период приоритетного изучения русской поэзии: ученики разбирали стихотворные произведения М. В. Ломоносова, А. Д. Кантемира, А. П. Сумарокова и Г. Р. Державина [См.: Смирнов С., 1855, с. 305].

Образовательная логика русского Просвещения, безусловно, вызвала изменения в подходах к преподаванию литературных дисциплин в высшей духовной школе. Практическим шагом в этом направлении было открытие в 1798 году класса высшего российского красноречия. В указе Синода по этому поводу предписывалось: «В классе высшего красноречия, в коем должны обучаться студенты Богословия и Философии в особые часы, читать учителю лучших авторов в латинском и русском языках о речи, делая оным резолюции логические и риторические, и по тем резолюциям заставлять студентов сочинять имитации» [Собрание законов Святейшего синода. РГИА. Ф. 814]. Целью учреждения данного класса, как нам представляется, было дальнейшее усовершенствование учеников в ораторском искусстве, правила которого, изученные прежде, в риторическом классе, могли быть недостаточными. Чтение курса высшего красноречия (четыре часа в неделю) предоставлено было учителю риторики. Учение, как и прежде, завершалось в академии экзаменами и диспутами. Обыкновенно, начиная с риторики, испытания проводил наставник следующего высшего класса, так, наставник-философ испытывал риторов, ритор – пиитов и т. д. Кроме устных ответов, об ученике судили по экзаменационным сочинениям.

Академическая программа, являясь логическим целым, строилась на четких психолого-педагогических основаниях: последовательность учебных предметов в классах соответствовала возрасту учащихся. Предполагалось, что прежде, чем изучать философию, нужно обстоятельно ознакомиться со словесными науками; занятия же философией, в свою очередь, должны предшествовать богословию. Таким образом, словесные науки полагались доступными самым юным возрастам, философские требовали большей зрелости и душевной силы, богословские же объявлялись посильными лишь лицам, прошедшим серьезный курс изучения словесных и философских наук.

Высокий уровень преподавания литературных дисциплин в Славяно-греко-латинской академии подтверждается целым рядом имен ее выпускников, выдающихся деятелей русского литературного образования XVIII века. В этом ряду следует назвать Федора Поликарповича Поликарпова, директора Московской типографии, известного переводчика, автора «Букваря» (1701 г.) и «Грамматики» (1721 г.); Кариона Истомина, поэта, учителя риторики, автора нескольких букварей; Антиоха Дмитриевича Кантемира, сатирика, дипломата и поэта первой половины XVIII века.

Согласно требованиям «Духовного регламента» литературный предметный концентр должен был обеспечиваться собственными академическими учебниками. Особенно плодотворным в этом смысле периодом была последняя четверть XVIII века. Качество грамматик, риторик и пиитик, написанных преподавателями академии в этот период, далеко выходит за рамки пособий для внутреннего пользования. К учебникам такого уровня, безусловно, относятся: «Правила пиитическия, о стихотворении российском и латинском» А. Д. Байбакова (1774 г.); «Краткое руководство к оратории российской» Амвросия Серебренникова (1778 г.); «Грамматика, руководствующая к познанию славено-российского языка» А. Д. Байбакова (1794 г.).

«Пиитика» А. Д. Байбакова написана преподавателем Славяно-греко-латинской академии, хорошо ориентирующимся в программе литературного концентра этого учебного заведения. Учебник отходит от традиционного совмещения жанров научного исследования и учебной книги, характерного для более ранних этапов развития учебной книги. В нем исчезает высокопарность и схоластичность основных определений, научная суть пиитики формулируется автором четко и рационально: «Поэзия или стихотворство есть наука всякую вещь или данную материю определять метрически» [См.: Байбаков, 1785, с. 3]. Поскольку книга предназначена для высшей школы, А. Д. Байбаков считает необходимым присовокупить к правилам русской пиитики правила латинского стихосложения и берет примеры для этого из «Просодии» Воссия, вынося замечание о целесообразности знакомства с античной просодией для слушателей высшей школы в «Предуведомление» [См.: Байбаков, 1785, с. 1].

Методическая выверенность пособия подтверждается четко градуированным содержанием: объем отдельного параграфа адекватен объему знаний, который можно освоить за одно занятие: именно так структурирован, в частности, второй параграф второй книги «О разных видах поэзии» [См.: Байбаков, 1785, с. 22–32]. Цель издания «Пиитики» определена самим автором в «Предуведомлении»: «Побудила меня к изданию сама нужда, ибо нет книжки, по коей бы можно учиться» [См.: Байбаков, 1785, с. 1]. Такое целеполагание не означает буквального отсутствия учебников пиитики в практике академии. Очевидно, причиной написания учебника явилось отсутствие пособий, использующих лучшие образцы современной литературы и учитывающих психолого-педагогическую специфику процесса обучения в высшей школе.

Хронологически следующее за риториками М. В. Ломоносова «Краткое руководство к оратории российской» Амвросия Серебренникова (1778 г.) также относится к ряду учебников, созданных наставниками Славяно-греко-латинской академии. В предисловии «К любителям российского красноречия» автор сетует на то, что в России приходится почти всему «на чужом языке с великою трудностию обучатися». Для того чтобы избежать этого, автор предлагает пособие, в предисловии к которому излагается методика преподавания риторики, адресованная учителю и учащемуся:

• «в избрании правил старался я ‹…› чтобы излишними не умножить сего сокращения, а нужное все предложить, и при том, сколько можно, яснее и понятнее»;

• «в расположении следовал я древним и новейшим сей науки писателям, однако для лучшего порядка отступал от них»;

• «примеры почти во всех местах приводил из писателей российских (М. В. Ломоносов, А. П. Сумароков), для того, чтобы показать, что и мы в соотечественниках имеем Демосфенов и Вергилиев» [Серебренников, 1778, с. 3–4].

Автор учебника отступает от традиционной внутренней градации пособия на многочисленные книги-главы. В оглавлении их всего три (первая – об изобретении, вторая – о соединении и расположении, третья – об украшении). Вынося краткость пособия в заглавие, автор подтверждает это фактически, располагая текст по параграфам, которые выглядят как короткие определения, в то же время разделение книги на параграфы излишне дробное: так, 9-я глава третьей книги «О красноречии в особенности, или о родах стиля» содержит 46 параграфов, большая часть которых состоит из одного предложения. В качестве примера приведем содержание параграфа № 42: «Театральный стиль разделяется на комический и трагический» [См.: Серебренников, 1778, с. 160]. Наряду со структурными излишествами, в книге присутствуют остросовременные для своего времени качества: А. Серебренников дает многочисленные примеры из М. В. Ломоносова и А. П. Сумарокова. Автор считает важным представить свою книгу как «Ораторию», а не как «Риторику», хотя считает эти понятия близкими. Для него различие между ритором и оратором носит дидактический характер: «Ритор есть тот, кто учит красно говорить, а оратор, кто умеет по оной науке поступать» [Серебренников, 1778, с. 3]. Дифференциация риторики и оратории позволяет автору сформулировать главную учебную цель оратории: овладение практическим навыком искусной речи. Учебник предназначен, безусловно, для повышенного уровня обучения, что доказывается обилием цитат из М. В. Ломоносова, А. П. Сумарокова, из античных авторов, с которыми могла быть знакома только подготовленная аудитория.

Следующий учебник, написанный для слушателей Академии в 1794 году, – «Грамматика, руководствующая к познанию славено-российского языка» Апполоса (А. Д. Байбакова). «Грамматика» имеет традиционную структуру для аналогичных учебников последней трети XVIII века. Новшество учебника – представленный в ней «способ разбирать грамматические задачи». В качестве образца для указанного разбора в учебнике дан небольшой целостный текст. Приведем его целиком, чтобы продемонстрировать приемы изучения грамматики в высшей духовной школе и воспитательное назначение грамматических разборов: «Чтение книг должно быть главнейшим упражнением честного человека! Оно просвещает разум и исправляет сердце! Благополучны те, которые довольны бывают уединенною жизнью! Они, провождая время в чтении, не знают скуки; которая среди роскошей истребляет празднолюбцев» [Байбаков, 1794, с. 166]. По стилю данный текст представляет нечто среднее между проповедью и морализирующей сентенцией. По нашему мнению, жанровые особенности текста продолжают традицию использования образцовых текстов в русских учебниках литературного концентра как способа «исправления нравственности». Грамматическое «разобрание» данного примера в учебнике идет по грамматическим категориям каждого слова, разбор изобразительно-выразительных средств языка отсутствует. Главная задача грамматического разбора – назвать исчерпывающие грамматические характеристики каждого слова. Примерный образец грамматического разбора, представленный в учебнике, свидетельствует о высоких требованиях к нему, адекватных уровню высшей школы [См.: Байбаков, 1794, с. 167–168].

В целом анализ содержательных принципов учебников предметного литературного концентра преподавателей Славяно-греко-латинской академии последней четверти XVIII века позволяет сделать вывод о возникающей к этому времени институциональной адресности учебной книги и о постепенном исчезновении двойного предназначения учебника для средней и высшей школы.

В 80-е годы светское и духовное образование, дистанцируясь и специализируясь, получило общий государственный документ для совместного исполнения, в котором закладывались единые методические установки для преподавания в учебных заведениях всех типов. Соблюдения единых правил требовал «Уста в народных училищ в Российской империи» (1786 г.). Процесс унификации высшего литературного образования, независимо от его светской или духовной принадлежности, был закреплен также в совместной литературной учебной деятельности духовной академии и университета: было создано совместное «Дружеское ученое общество» (1782 г.). Формулирование цели общества – воспитать в юношестве вкус к ученым и литературным произведениям, и сам факт возникновения общества свидетельствует об определяющем значении литературного предметного концентра как в системе светского, так и духовного образования России.

Проведенный анализ особенностей функционирования литературного предметного концентра в Славяно-греко-латинской (духовной) академии в продолжение XVIII века свидетельствует о значительном сходстве в развитии светской и духовной моделей высшего литературного образования, несмотря на их изначально дифференцированное профессиональное целеполагание. Это подтверждается такими особенностями изучения литературного концентра в духовной академии, как:

• введение дополнительного курса высшего российского красноречия в философском и богословском классах академии;

• составление целостных программ преподавания риторики на весь срок обучения слушателей;

• корреляция преподавания литературных дисциплин духовной академии и университета в работе совместного ученого общества;

• создание преподавателями академии целого ряда учебников предметного литературного концентра, использующихся не только в духовном образовании.