Дидактика. Учебник для вузов
- -
- 100%
- +
Значительное внимание уделяется трудовому воспитанию, где ученики овладевают разнообразными практическими навыками. Школа управляется педагогическим советом. Руководящих инстанций не имеет. Во всем мире сейчас около 500 школ, работающих по данной системе. В России первая Вальдорфская школа появилась в 1991 г.
Проблемное обучение
Ярким всплеском регламентированной жизни советских школ в 1970-е гг. явилось проблемное обучение, ставшее символом творческого подхода учителя к обучению. Система проблемного обучения описана в работах советских дидактов М. И. Махмутова, И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина, несколько ранее – в трудах польских ученых В. Оконя и Ч. Куписевича.
Основная идея проблемного обучения – построение учебной деятельности школьников через решение познавательных учебных задач или заданий, имеющих незаполненные места, например недостаточные условия для получения ответа.
Организация проблемного обучения на уроке происходит на основе проблемных вопросов, задач, заданий и ситуаций.
Проблемный вопрос, в отличие от обычного, не предполагает простого вспоминания или воспроизведения знаний. Например, вопрос «Какая буква следует в алфавите за буквой и?» имеет воспроизводящий характер, а вопросы «Почему а – первая буква алфавита?» или «Каково происхождение алфавита?» – проблемные (при условии, что учитель заранее не сообщал ученикам готовых ответов на данные вопросы).
Проблемная задача – форма организации учебного материала с заданными условиями и неизвестными данными, поиск которых требует от учащихся активной мыслительной деятельности: анализа фактов, выяснения причин происхождения объектов, их причинно-следственных связей и др. Решение проблемной задачи может иметь форму словесного рассуждения, математических расчетов, поисковой лабораторной работы.
Проблемное задание предполагает поручение или указание учащимся по их самостоятельной поисково-познавательной деятельности, направленной на получение требуемого результата. Проблемные задания выполняются в формах поиска, сочинительства, изобретательства, эксперимента и т. п.
Проблемная ситуация – состояние умственного затруднения учащихся, вызванное недостаточностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности для решения познавательной задачи, задания или учебной проблемы. Проблемная ситуация специально создается учителем с помощью определенных приемов, методов и средств.
Различают следующие типы проблемных ситуаций:
1) учащиеся не знают способа решения задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, то есть не имеют необходимых знаний;
2) учащиеся поставлены в новые условия решения задачи и располагают лишь старыми знаниями;
3) у учеников возникает противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и его практической неосуществимостью;
4) у учеников возникает противоречие между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием знаний.
Структура урока в проблемном обучении отличается от традиционной и включает три этапа: актуализация опорных знаний и способов действия; усвоение новых понятий и способов деятельности; применение их, формирование умений и навыков.
Действие принципа проблемности в школе начиналось с простой имитации поиска, когда учитель заранее знал то, что должно быть найдено учеником, и подводил его к правильному ответу. Лишь несколько лет спустя в отечественную педагогику и практику стали проникать идеи о том, что неизвестность образовательного продукта может относиться не только к ученику, но и к учителю.
Дискуссия. Представьте, что все школы перешли на проблемное обучение (например, издан соответствующий приказ министерства). Какие результаты данной акции вы можете спрогнозировать?
Идеи проблемности приобретали широкий размах. Предлагалось распространить принцип проблемности на всю сферу образования. Однако без соответствующих социальных изменений в обществе проблематизировать цели и смысл образования было невозможно. Этим объясняется тот парадоксальный факт, что проблемное обучение, несмотря на его теоретическую разработанность, не получило в России широкого распространения.
Проблемное обучение сыграло огромную историческую роль не столько в усилении творческой активности учеников, сколько в проблематизации самой системы отечественного образования и подготовке к ее последующему переходу на новый вариативный уровень. Копья, сломанные вокруг проблемного обучения, отчасти разоружили сторонников номенклатурной педагогики, пошатнув ее незыблемость.
Развивающее обучение
Другая широко известная альтернатива массовому обучению – развивающее обучение, которое базируется на понятии «зоны ближайшего развития» советского психолога Л. С. Выготского. Развивающее обучение стало разрабатываться с конца 1950-х гг. в двух научно-практических коллективах, созданных Л. В. Занковым и Д. Б. Элькониным. Развивающее обучение сместило образовательные акценты от изучения учениками материала по предметам на их учебную деятельность по развитию теоретического мышления (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) или на всестороннее развитие ученика (Л. В. Занков).
Содержание учебного материала в связи с этим претерпевало структурные изменения, но оставалось по отношению к учителю и ученикам заданным и от них почти независимым: «Мы не ставили перед собой задачу радикально перестроить содержание учебных предметов», – писал Л. В. Занков.[28]
По мнению В. В. Давыдова, «школьное образование нужно ориентировать на сообщение таких знаний, которые дети могут усваивать в процессе теоретического обобщения и абстрагирования, приводящего их к теоретическим понятиям».[29] То есть знания все же «сообщались» ученикам, но с использованием дедуктивного подхода.
Психологическая плоскость, взятая за основу теоретиками и практиками развивающего обучения, объяснима необходимостью и важностью внесения в учебный процесс личностного деятельностного начала. Разумеется, если бы ученые-педагоги попытались в то время менять устоявшееся содержание образования в направлении его личностной ориентации, изменить что-либо в школе им было бы еще труднее. Развивающее обучение предполагало именно усвоение учениками сообщаемых им знаний, но не так, как обычно (репродуктивно), а в процессе специально организованной «разносторонней» или «теоретической» деятельности.
Рассмотрим особенности развивающего обучения в различных концепциях его основателей.
Дидактические принципы концепции Л. В. Занкова
1. Обучение на высоком уровне трудности. Преодоление учеником трудностей в «зоне ближайшего развития» ведет к развитию ученика и укрепляет его веру в собственные силы.
2. Ведущая роль теоретических знаний. Речь идет не о простом изучении теории, а о раскрытии в материале существенных связей, открытии закономерностей.
3. Высокий темп изучения материала. «Жвачка – злейший враг развития» (Л. В. Занков). Необходимость повторить изученное возникает при изучении нового, которое связывается с прежним.
4. Осознание школьниками процесса учения. Ученик осознает себя как субъекта учебной деятельности: как мне лучше запоминается материал, что я нового узнал, как изменились мои представления о мире, как меняюсь я сам?
5. Систематическая работа над развитием всех учащихся. Не допускается разделение детей по способностям. Каждый продвигается в своем развитии в результате сотрудничества с разными по развитию детьми.
Дидактические принципы концепции Давыдова – Эльконина
1. Основным компонентом содержания образования является система научных понятий, на основе которой ученик овладевает общим принципом решения задач определенного типа.
2. Учебная деятельность ученика (начальной школы) нацелена не на чувственное наблюдение или эмпирическое мышление, а на абстрактно-теоретические формы мышления. Усвоение знаний происходит через движение от общего к частному и выяснение условий происхождения содержания понятий.
3. Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми развивает у детей теоретическое сознание и мышление, а также творчески-личностный уровень осуществления практических видов деятельности.
4. Основным методом обучения выступает способ восхождения мысли ученика от абстрактного к конкретному: ученик анализирует с помощью учителя содержание учебного материала; выделяет в нем исходное общее отношение; обнаруживает его проявление в частных отношениях; фиксирует выделенное исходное общее отношение в знаковой форме, то есть строит его содержательную абстракцию; продолжая анализ материала, раскрывает закономерную связь исходного отношения с его различными проявлениями, получая содержательное обобщение нужного предмета.[30]
5. Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но при ее выполнении школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры.[31]
Обе системы развивающего обучения имеют обеспечение учебными программами и учебниками и находят широкое применение в школах России. В большей степени это относится к начальной школе. Попытки внедрить принципы развивающего обучения в среднее звено и в старшую школу пока не получили массового распространения.
Конец ознакомительного фрагмента.
Текст предоставлен ООО «ЛитРес».
Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.
Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.
Примечания
1
См.: Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58–64.
2
См., например: Сластенин В. Рецензия на книгу: Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001 // Педагогика. 2002. № 2. С. 105–106.
3
См.: Хуторской А. В. Методология педагогики: человекосообразный подход. Результаты исследования: науч. издание. – М.: Эйдос; Изд-во Института образования человека, 2014. (Серия «Научная школа».)
4
См.: Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. – М.: Изд-во МГУ, 2003.
5
См.: Хуторской А. В. Доктрина образования человека в Российской Федерации. – М.: Эйдос; Изд-во Института образования человека, 2015. (Серия «Научная школа».)
6
См.: Хуторской А. В. Человекообразующее обучение // Физика в школе. 1990. № 5. С. 56–58; 1991. № 2. С. 56–59.
7
См.: Хуторской А. В. Человекосообразная дидактика Ж.-Ж. Руссо // Историко-педагогический журнал. 2012 № 2; Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1989; Стеклов М. Е. Л. Н. Толстой и К. Н. Вентцель: два взгляда на свободное воспитание // Педагогика. 2003. № 3.
8
См., например: Эткина Е. В. Возможно ли сегодня человекообразующее обучение? // Физика в школе. 1990. № 5. С. 58–60.
9
См.: Хуторской А. В. О соотношении личностно-ориентированного и человекосообразного типов образования // Поликультурное образовательное пространство: пути и формы интеграции: Сб. мат. Международного научно-практического конгресса. V Славянские педагогические чтения. 1–2 ноября 2006 г. – М., 2006. С. 191–197.
10
См.: Хуторской А. В. Принцип человекосообразности и его роль в обновлении современного образования // Инновации в образовании: человекосообразный ракурс: Сб. науч. трудов. – М.: Эйдос, 2009. С. 10–20.
11
Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие / Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1989. С. 68.
12
Там же.
13
Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие / Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1989. С. 69.
14
Там же.
15
См.: Хуторской А. В. Дидактическая эвристика: теория и технология креативного обучения. – М.: Изд-во МГУ, 2003.
16
Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX в. – М.: Педагогика, 1990. С. 115.
17
Там же. С. 100–101.
18
Чернышевский Н. Г. Критический отзыв о журнале «Ясная Поляна» Л. Н. Толстого за январь 1862 г. // Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX в. – М.: Педагогика, 1990. С. 128.
19
Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. С. 242.
20
Вентцель К. Н. Дом свободного ребенка. (Как создать свободную школу). – М.: Земля и фабрика, 1923. С. 120.
21
Каптерев П. Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе // Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX в. – М.: Педагогика, 1990. С. 229.
22
Каптерев П. Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе // Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX в. – М.: Педагогика, 1990. С. 231.
23
Там же.
24
Каптерев П. Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе // Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX в. – М.: Педагогика, 1990. С. 235.
25
Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX в. – М.: Педагогика, 1990. С. 221.
26
Там же. С. 219.
27
Примеры вальдорфской системы обучения взяты из реальных занятий с зарубежными вальдорфскими педагогами, у которых автор этих строк прошел двухлетний курс обучения.
28
Занков Л. В. Избранные педагогические труды. – М.: Новая школа, 1996. С. 124.
29
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. С. 6.
30
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. С. 153.
31
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. С. 153.