Lenguaje escrito y dislexias

Una explicación para estas diferencias en el aprendizaje de la lectura, son las diferencias en el desarrollo de algunos procesos psicológicos cognitivos y verbales necesarios para aprender. Las diferencias encontradas entre grupos de alumnos de N.S.E. medio y N.S.E. bajo, explican por qué numerosos niños, procedentes de estratos socioeconómicos desfavorecidos, no logran seguir con éxito los programas escolares en los primeros años, aunque tengan una buena capacidad intelectual, debido a que ingresan a la escuela con un nivel de desarrollo cognitivo y verbal que no les permite efectuar con éxito el aprendizaje inicial. Nuestras investigaciones (FONDECYT 1010769) muestran que hay algunas variables cognitivas y verbales que predicen el rendimiento lector desde el momento en que los niños ingresan al primer año básico. Los alumnos que han desarrollado en su hogar o en Kindergarten algunos procesos prelectores no tienen problemas posteriores para leer (Bravo, Villalón y Orellana, 2005 y 2006). Entre los niños de estratos socio económicos más favorecidos tanto la influencia cultural del hogar, como la educación preescolar, contribuyen al mejor desarrollo de los mismos procesos cuando llegan a primer año, teniendo un avance notable en el aprendizaje de la lectura, que se refleja en las pruebas de comprensión lectora a fines de la educación básica. Una investigación de seguimiento efectuada en 400 escolares chilenos entre el primero y el tercer año básico ha mostrado que un 49% de los niños que tuvieron un bajo nivel lector en el primer año, también lo tienen en el tercer año, y un 50% de los que estuvieron en el nivel superior de lectura en el primer año, fueron los mejores lectores en el tercer año (Villalón, Bravo y Orellana, 2004). Este no es solo un problema chileno. También Lundberg (1999) cita una tesis de doctorado en Suecia que mostró que el 80% de los niños con problemas para leer en 2º grado tenían dificultades lectoras a fines del 9º grado. Expresa que en la mayoría de los casos los problemas iniciales para leer son persistentes. Solamente uno de cinco niños logró superar su retraso lector inicial. Diversas investigaciones internacionales muestran que no es posible atribuir estas diferencias solo a las variables ambientales. No es infrecuente encontrar niños de nivel socioeconómico medio o alto con dificultades severas para aprender a leer y a escribir. Al respecto, Lundberg (1999) expresa que solo una pequeña proporción de las diferencias en el aprendizaje de la lectura puede explicarse por los métodos de enseñar a leer. Sin embargo, en los niños con menor desarrollo de las habilidades prelectoras, las diferencias son fundamentales. Expresa que “Los juegos psicolingüísticos y los ejercicios de conciencia fonológica parecen tener un efecto beneficioso a largo plazo, particularmente en niños que están en riesgo de presentar trastornos de la lectura en las escuelas” (p. 15). En otras palabras, la enseñanza de destrezas psicolingüísticas en Kindergarten y jardín infantil les abren una puerta para el dominio posterior de lenguaje escrito. Por otra parte, frente a las cifras de prevalencia, de las deficiencias en el aprendizaje en los primeros años básicos, no es posible desconocer que en los niños de colegios de N.S.E. medio, ellas también aparecen disminuidas como consecuencia de los exámenes de selección, que descartan a muchos niños que pudieran presentar más adelante dificultades del aprendizaje. También por las exigencias de algunos colegios particulares de retirarlos si repiten curso, lo que sucede corrientemente, cuando no aprenden a leer en primero o segundo año. Esta política de admisión y selección que tienen algunos colegios particulares, hace que la mayor cantidad de niños con dificultades para aprender se concentre en escuelas municipales y subvencionadas, a donde llegan también los de menor nivel económico.

Es conveniente considerar que las dificultades del aprendizaje del lenguaje escrito son un fenómeno bastante extendido en los países de cultura occidental, y se reconocen desde fines del siglo XIX como un trastorno con características bastante complejas, y que cuando son persistentes, deben ser abordados con un enfoque multidisciplinario, debido a su misma complejidad. En un comienzo estos problemas se estudiaron con un criterio clínico, pensando que los niños que no aprendían a leer tendrían afecciones visuales, neurológicas o emocionales. Posteriormente fueron enfrentados con un criterio psicológico para el cual se creó un modelo de educación especial, que, en cierta manera, seguía el modelo de la atención psicoterapéutica. En la actualidad, corresponde abordarlos con un modelo interdisciplinario escolar, que siga los aportes de las neurociencias y su interacción con el desarrollo psicológico cognitivo con un nuevo enfoque psicopedagógico con manejo familiar para la inclusión de los alumnos con dificultades a la educación común.

Las abundantes publicaciones internacionales sobre las dislexias señalan la preocupación de los especialistas de distintos países, para enfrentarlas con un criterio científico, y muestran también la dificultad que hay en muchos casos, para encontrarle un tratamiento o una solución adecuada. Se pueden citar a Junkala y Paul, 1987; Ardila y Ostrowsky-Solis, 1988; Kavanagh y Truss, 1988; Keogh, 1990; Barr, Kamil, Mosenthal y Pearson, 1991; Habib, 1997; Lundberg, Tonnesen y Austad, 1999; Blachman, 1997; Stanovich, 2000; Vellutino y col. 2004, Alegría 2006; Simos, Fletcher, Safari, Billingsted-Marshall, Denton, y Papanicolau, 2007, Dehaene 2007, Shaywitz y Shaywitz, 2008; Singer y Cuadros, 2010; Maluf y Kirchner Guimaräes 2008; Cuadros 2017; Rosas 2017; Escobar 2017.

En los países latinoamericanos, la intensidad con que se observan las dificultades para aprender a leer constituye un problema grave para la educación pública, especialmente en los sectores económicamente débiles, donde las deprivaciones socioculturales, familiares y poblacionales se suman a la menor calidad de la educación. En estos sectores escolares las repitencias de curso y las deserciones prematuras aumentan, en forma notoria, entre los niños que han presentado dificultades o retraso en el aprendizaje inicial de la lectura, y puede ser un factor de peso, aunque menos visible, para la persistencia de la pobreza y del analfabetismo.

El retraso para aprender a leer de los niños de N.S.E. bajo, aparece relacionado con frecuencia con insuficiencias en su lenguaje. Ellas se advierten en el uso del vocabulario, en la configuración sintáctica de las oraciones, y en la pronunciación, cuyas diferencias con el lenguaje escrito afectan seriamente el aprendizaje de la decodificación de la escritura. Para muchos niños el aprendizaje del lenguaje escrito, en las escuelas, requiere una acomodación previa de su lenguaje oral, pues de otra manera, el reconocimiento de los fonemas, la decodificación de las palabras y la comprensión de un texto les son particularmente difíciles. En algunos países latinoamericanos, como Perú, hay lugares, donde este problema se acentúa por la diversidad lingüística de su población.

Numerosas investigaciones, que señalaremos en los capítulos siguientes, muestran que una parte de los trastornos para aprender a leer están relacionados con anomalías en el desarrollo cognitivo de los niños, lo cual sobrepasa las posibilidades de un manejo escolar corriente y exigen de un tratamiento psicopedagógico especializado. Entre ellos, los trastornos lectores severos hay que diferenciarlos del atraso para aprender a leer por otras causas. No todos los niños aprender igual. Uno de los objetivos de este libro es tratar de delimitar las características cognitivas y verbales de los niños disléxicos, integrando los resultados de algunas investigaciones efectuadas en escolares chilenos con los resultados de otras internacionales. Previamente, conviene considerar que la connotación clínica y neuropsicológica de las dislexias ha originado el error de pensar que todos los niños con dificultades para aprender a leer deben ser tratados en consultas especializadas o en centros psicopedagógicos como disléxicos. Esta distorsión o simplificación del problema ha tenido como consecuencia que muchos colegios se desentiendan de los alumnos que no aprenden a leer, o deleguen su tratamiento psicopedagógico a los especialistas. Las investigaciones nos muestran que los problemas de la lectura y escritura son problemas escolares psicopedagógicos asociados con el desarrollo del lenguaje y el pensamiento.

Tampoco es infrecuente escuchar el error opuesto, es decir, que todas las dificultades para aprender a leer son solamente causadas por deficiencias de los métodos de enseñanza, planteando como hipótesis que estas dificultades no son un problema de los niños, sino de las escuelas y sus covariantes socioeconómicas. En este contexto, algunas personas han llegado al exceso de considerar que las dislexias no existen como trastorno de aprendizaje, sino que son solo una resultante de condiciones económicas y escolares desfavorables o las reducen a un pequeñísimo porcentaje de casos. Es evidente que no se puede negar la incidencia de las situaciones socio culturales y económicas desfavorables en el aprendizaje escolar, como un factor más de riesgo y de vulnerabilidad para el éxito de los niños, pero tampoco es posible ignorar la gran cantidad de investigaciones que muestran la presencia de factores genéticos o neuropsicológicos cognitivos en el aprendizaje de la lectura, independientemente del nivel socioeconómico. Un estudio de Samuelson y Lundberg (1996) confirmó la fuerte incidencia de las variables socio económicas en las dificultades para el aprendizaje de la lectura, pero también encontraron que el déficit en las habilidades fonológicas constituye la única variable que afecta por igual a niños de niveles bajo y medio. El desarrollo de la conciencia fonológica estaría más determinado por factores neuropsicológicos que por causas ambientales y escolares. Ella es determinante para el aprendizaje del lenguaje escrito.

Relacionado con este punto, hay también que considerar una omisión que se observa en muchas de las investigaciones norteamericanas y europeas sobre trastornos de aprendizaje, retraso lector y dislexias. Consiste en que los investigadores eligen, como sujetos de estudio, solamente a grupos de niños de nivel socio económico medio, que no tengan deprivación económica o cultural, con relativa prescindencia del contexto escolar y social en que viven. Como consecuencia de esta selectividad, Senf (1986) expresa que en los Estados Unidos las investigaciones de las dificultades de aprendizaje han sido enfocadas en especial a niños blancos de clase media. Esta estrategia metodológica restringe el alcance de sus resultados a una clase social o grupo sociocultural, el que es bastante diferente al que pertenece la mayoría de los escolares latinoamericanos, lo cual limita, para nosotros el alcance de sus resultados y obliga a que realicemos nuestras propias investigaciones. La distinción que hemos propuesto entre “trastornos específicos de aprendizaje” (T.E.A.) y “problemas generales para aprender” (Bravo, 2009), que no siempre aparece en la literatura norteamericana o europea sobre este tema, puede ser una diferencia conceptual que ayude a clarificar el diagnóstico. Los primeros, son derivados de alteraciones del desarrollo neuropsicológico, intrínsecos a los niños, entre los cuales se encuentran las dislexias. Estos trastornos están circunscritos a dificultades muy específicas y persistentes, en las que se han encontrado, con frecuencia, alteraciones en el desarrollo cognitivo desde los primeros años.

Los segundos, son perturbaciones más globales, que afectan a un mayor número de niños para el aprendizaje de diversas materias y que pueden tener orígenes diversos. En esta segunda categoría están los problemas para leer, derivados de situaciones socios culturales, pedagógicos y emocionales, que no provienen primariamente de anomalías intrínsecas del desarrollo infantil. Esta distinción entre trastornos y problemas del aprendizaje, no descarta, sin embargo, la presencia de “dificultades mixtas”, derivadas de la interacción, o de la adición, entre algunos procesos cognitivos y verbales que han tenido un desarrollo deficiente y el empleo de metodologías escolares inadecuadas o una deprivación socio cultural, los que pueden potenciarse en el fracaso para aprender a leer.

Las diferencias que hemos planteado entre ambos tipos de dificultades para aprender, también permiten establecer distintos enfoques de diagnóstico y de rehabilitación. Así, por ejemplo, sería un error tratar de abordar los trastornos disléxicos como si fueran problemas derivados de un aprendizaje lento para leer, o enfrentar un aprendizaje lector tardío como si fuera una dislexia. Ambos requieren estrategias psicopedagógicas diferenciadas.

Diferentes enfoques en las investigaciones sobre el retardo lector

La revisión de la literatura nos permite agrupar estas investigaciones en tres modelos principales:

1) Psicopedagógico y socio cultural: Este enfoque las aborda como una dificultad escolar para la lectura, que interfiere el rendimiento y genera numerosas alteraciones pedagógicas, conductuales y emocionales. Busca de preferencia mejorar las metodologías de enseñanza y sus variables circundantes: educación del lenguaje, motivación para aprender a leer, preparación en edad preescolar, textos de enseñanza. Es frecuente que este enfoque se haga extensivo a la calidad de la escuela y del ambiente familiar, sin distinguir siempre el retardo para aprender a leer de las dislexias propiamente tales (Vellutino y Scanlon, 1996; Alegría 2006; Singer y Cuadros, 2010, Orellana 2010).

2) Neuropsicológico cognitivo: Es un enfoque centrado en la investigación clínica y experimental, psicológica y de neurociencias, de los niños disléxicos. Las explica como consecuencia de un funcionamiento atípico o anormal de algunas áreas cerebrales, o de las transmisiones neuronales, que interfieren en forma directa el aprendizaje de la decodificación de la escritura o de la comprensión del texto. Esta interferencia ocurre en el proceso de transmisión y transformación de los estímulos gráficos en significado. Su objeto de estudio implica la búsqueda de las causas más remotas de los trastornos del aprendizaje lector, como son, por ejemplo, la presencia de simetrías entre los planos temporales de los hemisferios cerebrales; las eventuales deficiencias en las transmisiones callosas o cerebelosas, en las conexiones témporo-parieto-occipitales y magnocelulares. También se han abordado aspectos relacionados con la transmisión genética de las dislexias a través de algunos cromosomas. En los últimos años se ha desarrollado la “neuropsicología cognitiva”, en la cual se integran los conocimientos sobre la actividad cerebral con los aportes de la psicología cognitiva y las “funciones ejecutivas cerebrales”. (Shaywitz y Shaywitz 2008; Simos y col. 2007; Habib, 1997; Wolf 2001; Galaburda, 1989; Dehaene 2007; Goswami 2004).

3) Psicológico cognitivo: Este enfoque está centrado en el estudio diferencial y a veces longitudinal, del rendimiento lector y de algunos procesos cognitivos y psicolingüísticos correlativos a este aprendizaje. Su objeto de estudio son las alteraciones en los procesos cognitivos subyacentes más próximos a la lectura y que interfieren su aprendizaje, tales como la memoria verbal de corto término, el procesamiento fonológico, la habilidad para efectuar la segmentación fonémica o la memoria semántica (Lunberg, Tonnesen y Austad, 1999; Mann y Foy, 2003; Bravo, Villalón y Orellana 2005 y 2006).

Los enfoques psicopedagógicos y socio culturales, están centrados principalmente en las metodologías de enseñanza y en las estrategias de prevención escolar. En cambio, los enfoques neuropsicológicos y cognitivos, están centrados más bien en indagar sus causas más remotas y conocer las alteraciones específicas que impiden el aprendizaje, a fin de elaborar estrategias de prevención, diagnóstico y tratamiento.

En este libro trataremos de integrar los puntos de vista psicológico cognitivos, psicolingüísticos y neuropsicológicos con el psicopedagógico.

La persistencia del retardo lector inicial

En relación con el tema de las dislexias y de sus alcances socio escolares, es conveniente describir algunos de los numerosos estudios de seguimiento de niños con retardo lector severo en los primeros años primarios, que confirman el impacto escolar que tienen sus dificultades iniciales sobre el rendimiento posterior. Algunos investigadores han seguido a niños con retardo lector desde los primeros años básicos hasta la edad adulta, evaluando y comparando su rendimiento en las diversas etapas del aprendizaje (Miles, 1986; De Fries, 1983 y 1988; Jansky, Hoffman, Layton y Sugar, 1989: Badian, McAnulty, Duffy y Als, 1990; Baker, Decker y De Fries, 1984; Cunninghan y Stanovich 1997). Los estudios longitudinales muestran que muchas veces este trastorno se mantiene por un largo plazo, con consecuencias educacionales y sociales que trascienden el aprendizaje de la lectura.

Un seguimiento de varios años, efectuado por De Fries (1988), señaló que la persistencia del retardo lector escolar perdura muchos años y que los niños con este problema en la educación básica mantuvieron, de manera constante, la distancia que los separaba con los lectores normales. Las deficiencias lectoras de la infancia fueron altamente predictivas de dificultades posteriores, aun en la etapa adulta. Aaron y Phillips (1987), por su parte, describen otro estudio de seguimiento de sujetos disléxicos, efectuado durante diez años, cuyas edades oscilaban entre 17 y 32 años. Todos ellos al final del seguimiento todavía presentaban lentitud e inseguridad para leer, cometían errores específicos y tenían problemas con el dictado y con la sintaxis. Kitz (1989) también comparó estudiantes universitarios de 22 años de edad, disléxicos y no-disléxicos, en varias pruebas relacionadas con la lectura. Todos los disléxicos habían tenido tratamiento. Concluyó que “aunque los disléxicos han mejorado su habilidad para leer, mantienen un déficit fundamental para procesar rápida y seguramente la información fonémica”. La rehabilitación que siguieron no fue suficiente para lograr una decodificación automática que les permitiera tener una buena comprensión lectora. En ellos el principal problema seguía siendo el de la fluidez lectora.

Lefly y Pennington (1991) efectuaron otro estudio comparativo con tres grupos de adultos: Uno formado por disléxicos, otro por lectores normales y el tercero compuesto por ex-disléxicos; todos ellos pareados por edad, CI, nivel socioeconómico y educacional. Entre sus resultados, estuvo que los adultos considerados como ex-disléxicos, tenían un rendimiento semejante a los lectores normales, pero con menor velocidad y fluidez para leer, lo cual indica que no lograron compensar plenamente la dislexia inicial. Persistían los problemas para efectuar un procesamiento fonológico adecuado, lo que perturbaba la lectura de palabras poco frecuentes. En este estudio se encontró que el efecto de la rehabilitación había sido más eficaz entre las mujeres, lo cual relacionaron con variables genéticas.

Otras investigaciones efectuadas en adultos confirman la persistencia de sus dificultades, a pesar haber tenido tratamientos especializados. Frauenheim y Heckel (1983) encontraron en un grupo de adultos que fueron disléxicos, que sus deficiencias cognitivas se mantenían luego de 17 años. También Miles (1986), encontró una persistencia de las dificultades lectoras en adultos, concluyendo que este trastorno sobrepasaba los problemas para leer.

Varios de estos seguimientos muestran que los sujetos que han tenido retardo disléxico presentan “déficits acumulativos”, que afectan en forma severa su aprendizaje posterior e inciden también en el desarrollo de otras habilidades intelectuales superiores, especialmente las verbales. En general, ellas señalan que el trastorno para aprender a leer de los disléxicos tiene raíces mucho más profundas que las atribuibles a las metodologías de enseñanza de la lectura y que no bastan los métodos pedagógicos corrientes para solucionarlo.

Resultados coincidentes han encontrado otras investigaciones longitudinales realizadas desde el jardín infantil. Entre el Kindergarten y el 9º año, Badian (1988) observó una prevalencia constante del 10.5% de niños con retardo lector. Este grupo tuvo un descenso progresivo en su rendimiento, a pesar de haber recibido un tratamiento oportuno. De todos los sujetos que fueron considerados de alto riesgo en la etapa inicial, solo un 25% alcanzó un rendimiento normal en el 8º año. Su progreso lector dependió del CI, del nivel socioeconómico, de algunos antecedentes familiares y de variables verbales. Forell y Hood (1985), por su parte, encontraron que el progreso de los sujetos con retardo lector inicial fue demasiado lento para compensar las diferencias iniciales en lectura con los lectores normales. Sin embargo, también hallaron un subgrupo de niños de aprendizaje tardío, que superaron sus dificultades posteriormente.

Para los objetivos de este libro, es de interés mencionar dos investigaciones de seguimiento efectuadas en niños de N.S.E. bajo; una en Estados Unidos y la otra en Inglaterra. Juel (1988) publicó los resultados de un seguimiento efectuado entre 1º y 4º año. Encontró que “la probabilidad que un niño permanezca con retraso lector a fines del cuarto año, si lo fue a fines del primer año, es del 88%”. Quienes tuvieron retardo inicial para aprender a leer, “casi invariablemente” permanecían como malos lectores a fines del cuarto año, independientemente de la edad de ingreso a la escuela (5, 6 o 7 años), del idioma que hablaban o de los métodos de enseñanza de la lectura. Los que iniciaron con dificultad el aprendizaje tenían menor grado de conciencia fonémica que los que tuvieron un rendimiento normal. También encontró que los malos lectores eran escritores deficientes.

Por otra parte, Maughan, Hagell, Rutter y Yule (1994), publicaron los resultados de otro seguimiento hasta la educación secundaria, de un grupo de niños con retardo lector, los que formaban parte de un estudio masivo iniciado en Inglaterra en 1970. Muestran los datos obtenidos cuando los niños tenían 10 y 14 años. Entre ellos se puede mencionar “que casi sin excepción, los niños clasificados como malos lectores en la infancia mediana continuaban leyendo bajo el promedio de la población...”. Agregan que “un pequeño grupo había logrado funcionalmente mayores niveles de lectura a los diez años, pero la mayoría de la muestra todavía tenía puntajes severamente deprimidos en lectura”. Consideran que la distancia entre buenos y malos lectores había aumentado durante el período del seguimiento. Además, encontraron que el mejor predictor del progreso de los niños fue el puntaje que señalaba la gravedad de sus dificultades iniciales. Con relación al efecto de la ayuda psicopedagógica o remedial sobre el retardo para aprender a leer, su apreciación fue más bien pesimista. Estos datos les hace suponer que muchas de las dificultades del aprendizaje de la lectura son de orden cualitativo, más que cuantitativo.

Algunas investigaciones de seguimiento que hemos efectuado en Chile confirman estas tendencias. Una primera investigación (Bravo y col. 1976 y 1979) mostró que hay bastantes diferencias individuales en el progreso alcanzado por los niños con retardo lector, después de un año escolar. Unos superaron con relativa rapidez el retardo inicial en decodificación y otros persistieron en sus dificultades a pesar de mediar un tratamiento especializado. También encontramos que la superación del retardo del aprendizaje de la decodificación inicial no iba siempre acompañada con una normalización en el nivel de comprensión lectora. En algunos casos las dificultades iniciales se prolongaron en los años posteriores y los grupos de retardados lectores presentaron mayor variabilidad en su evolución del aprendizaje que los lectores normales. Otro dato interesante fue que cuando se compararon los niños que lograron mejor rendimiento, después de un período de tratamiento, con los que permanecieron atrasados, se encontró que ambos grupos habían tenido una cantidad de progreso lector equivalente. La diferencia entre ellos estuvo en el nivel de partida o umbral lector inicial, sobre el cual se efectuó el tratamiento (Bravo y col.1979). En otras palabras, el nivel inicial marcó el rendimiento final, teniendo el tratamiento un efecto cuantitativamente similar sobre todos los niños. Entre las variables independientes asociadas con el mejor resultado final estuvieron la perseverancia en asistir a las sesiones de rehabilitación (op. cit., 1979) y el sexo femenino (op. cit., 1976).