Economía política del conocimiento en el sur global

En Tanzania, como en Ecuador, las universidades han tenido importantes relaciones con actores sociales y políticos, y se ha buscado abrir su docencia a sectores populares, comprometer la investigación al desarrollo nacional y promover la vinculación de la actividad universitaria con sectores sociales en campos como la salud, la educación, la vivienda y el derecho (Arocena y Sutz, 2005). A pesar de esta similitud, las universidades de cada país se han situado de manera distinta por su contexto social, económico y político. En Ecuador, debido a las orientaciones de los movimientos estudiantiles y su importancia institucional, la universidad pública mantenía vínculos sólidos con actores colectivos como sindicatos y partidos de izquierda; pero, por otra parte, sus relaciones con la industria y con el gobierno eran distantes, a menudo antagónicas (Moreano, 1990; Rojas, 2011). En Tanzania, en cambio, la cercanía entre el proyecto gubernamental y la universidad pública más importante, la Universidad de Dar es Salaam, permitió una sinergia intelectual y política que hicieron del país y de la Universidad importantes sedes para la producción del pensamiento africano y de la cual surgieron obras internacionalmente transcendentales como el libro Como Europa subdesarolló África (Rodney, 1972).

Ecuador y Tanzania comparten historias postcoloniales y economías dependientes que han dotado a sus universidades funciones claves en la construcción de sus respectivos Estados, sociedades y economías nacionales. Desde las aulas y los estudios que emergieron tanto de la Universidad Central de Ecuador como de la Universidad de Dar es Salaam, se protagonizó de manera crítica la democratización de cada uno de estos dos países (Campuzano, 2000; Lulat, 2005). En las décadas de los sesenta y setenta, en el periodo eufórico después de la Revolución Cubana y hacia las independencias africanas, las universidades en las regiones de América Latina y África se comprometieron con el análisis y luchas dirigidas a combatir los problemas y desigualdades sociales, así como a fortalecer sus vínculos con sectores populares.

Metodología de investigación y organización del libro

La investigación que dio origen a este libro se concentró en el análisis de las políticas por las cuales las ciencias sociales que analizan relaciones desiguales a nivel global adquieren forma y a la vez delimitan sus alcances en dos universidades de países en desarrollo. Para esto, se examinaron momentos claves en el desarrollo y la limitación de las ciencias sociales en Tanzania y Ecuador. En ambos lugares surgieron relevantes perspectivas en torno a la economía política internacional, así como a las estructuras económicas, que dieron cuenta de dimensiones soci-culturales y epistemológicas.

Para entender mejor la relevancia de la producción universitaria en organizaciones y actores sub-nacionales, no nos enfocamos en las universidades centrales y de carácter público ubicadas en las capitales de Ecuador y Tanzania (Universidad Central de Ecuador y University of Dar es Salaam, respectivamente), sino que analizamos universidades localizadas en provincias de estos países (fuera de la capital). Así, en el caso de Ecuador, examinamos la Universidad Estatal de Bolívar, la cual se ubica en la ciudad de Guaranda e inició sus funciones con la denominación de Extensión Universitaria de Guaranda el 22 de octubre de 1977, como parte de un programa de la Universidad de Guayaquil. El 20 de junio de 1989 se aprobó la creación de la universidad con la denominación de Universidad Estatal de Bolívar.

Del lado de Tanzania, Mzumbe University se estableció con base en un instituto fundado por la Administración Colonial Británica y dirigido a la formación de jefes y autoridades nativos. Una vez que Tanzania obtuvo su independencia, también se dedicó a la formación de oficiales locales y de desarrollo rural. Como la Universidad Estatal de Bolívar, Mzumbe University funcionó un tiempo como extensión de la University of Dar es Salaam. En Ecuador y Tanzania, estas son dos de las pocas universidades públicas fuera de las ciudades capitales que ofrecen carreras de ciencias sociales, además de carreras técnicas.

El trabajo de campo e investigación documental fue realizado entre 2015 y 2017 y estuvo dirigido a la recopilación de datos cualitativos que nos ayuden cumplir con los objetivos de la investigación. Este trabajo incluyó (1) Determinar y mapear los actores, programas y políticas relevantes a los cuales los proyectos de investigación universitaria respondían en Ecuador y en Tanzania durante las épocas de nacionalismo (años 70), neoliberalismo (años 90) y en el actual período de reformas universitarias e implementación de estándares internacionales; (2) Identificar y clasificar las investigaciones realizadas en una universidad central y en una universidad provincial de cada país, en años seleccionados como representativos de cada uno de los tres periodos arriba mencionados; y (3) Sistematizar las investigaciones en las ciencias sociales en estas universidades para comparar sus objetos de estudio, sus metodologías, sus referentes y marcos teóricos en cada uno de los tres periodos. En total se realizaron dos docenas de entrevistas tanto en Ecuador como en Tanzania, aplicadas a autoridades, estudiantes y personal de trabajo en instituciones de educación superior.

Una vez concluido el trabajo de campo, el equipo de investigación contó con datos documentales de la Universidad de Bolívar, la Universidad de Guayaquil (de la cual la Universidad de Bolívar fue extensión universitaria) y la Universidad Nacional de Chimborazo, como caso secundario. Sobre la Universidad de Bolívar, se analizaron documentos de archivo sobre proyectos de investigación realizados en los últimos 10 años; el proyecto y las líneas de investigación de su Departamento de Investigación; proyectos (original y de carrera) de la Escuela de Educación y Cultural Andina (ECCA), de la Universidad de Bolívar; así como proyectos del Departamento de vinculación con la colectividad.

Los datos previamente obtenidos llevaron a la necesidad de analizar especialmente el archivo antiguo de la EECA ubicado en el edificio donde originalmente funcionó de la Universidad y que actualmente pertenece al Ministerio de Cultura. La actual sede la EECA se encuentra en la ciudad de Cuenca.

En base al trabajo de archivos y las entrevistas se realizó una línea de tiempo para visibilizar momentos significativos en la historia de las universidades (fechas de creación de extensiones, fechas de inicio como universidad, fechas de creación de las facultades), se elaboraron tablas de doble entrada que compararan los proyectos de investigación y proyectos de vinculación de las dos universidades, ubicando los documentos que sustentaban la comparación, y se identificaron los actores estratégicos que serían entrevistados.

Con el propósito de obtener esquemas y métodos claros, el trabajo de campo en Ecuador se realizó con anterioridad al trabajo de campo en Tanzania. El trabajo de campo en Tanzania implicó la revisión de fuentes documentales sobre el origen de carreras en ciencias sociales en Mzumbe University. Se elaboró un inventario de las investigaciones en ciencias sociales, economía, desarrollo, estudios étnicos y educación realizadas por la Facultad de Economía desde 1970. El análisis documental condujo a la realización de un mapa de actores relevantes que incluyó líderes sociales, organizaciones no-gubernamentales, y actores políticos a fin de identificar las conexiones entre sociedad civil, estado y universidades.

Realizar investigación en el Sur Global no sólo conlleva el desafío de explorar caminos escasamente trazados por la academia en Ecuador, sino que además implica el hecho de dialogar en las condiciones impuestas por las lenguas coloniales (e.g. español e inglés) tanto en América Latina como en África. Hemos decidido que las citas en inglés permanezcan en idioma original para no invisibilizar este condicionamiento, pero a la vez como expresión de compromiso con un diálogo Sur-Sur.

Este libro se organiza en tres secciones. En la primera se sientan las bases desde la economía política para el análisis de la educación superior dentro de las condiciones históricas en las que se produce la acumulación de capital y la desigualdad a nivel global. Además, se plantea la trayectoria de la relación entre Universidad, política y conocimiento en América Latina y África, con especial énfasis en los casos de Ecuador y de Tanzania.

La segunda y tercera secciones integran el análisis del trabajo de campo realizado en Ecuador y Tanzania en dos universidades de estos países, en los que se puede comprender, a partir del trabajo de documental y el posicionamiento de actores diversos (dirigentes, activistas de movimientos sociales y educativos, profesores, políticos) la articulación entre la producción de conocimiento llevado a cabo en las universidades, así como los giros en torno al diseño de planes educativos dentro de marcos de disputa política y correlación de fuerzas en el marco de la globalización.

En la segunda sección de este libro, examinamos, desde 1960 a 1980, la manera cómo las universidades en Ecuador respondieron a problemas agrarios y de profesionalización; mientras, en Tanzania, durante este mismo periodo, las universidades respondieron al imperativo del desarrollo de la nueva nación independiente. Hacemos especial énfasis en el establecimiento de programas de investigación y las agendas de docencia de dos universidades públicas, la Universidad Estatal de Bolívar (Ecuador) y Mzumbe University (Tanzania), para comprender las vías en las que estas instituciones periféricas definieron y legitimaron el conocimiento local en el contexto de transformaciones nacionales y globales.

En la tercera sección examinamos la economía política de la educación superior hacia finales del siglo XX y en la entrada las siglo XXI en estos dos países. Analizamos, por un lado, las distintas respuestas locales a los impactos del ajuste estructural desde la universidad de Bolívar y desde Mzumbe University. Además, en esta seccion, también se observa y analiza las maneras en que estas universidades han respondido a la globalización de la educación en el siglo XX, y enfatizamos en la importancia de las ciencias sociales dentro de la recontrucción del Estado desde el siglo XX y en el contexto de economías globalizadas.

Así, en medio de las fuertes relaciones entre el estado y la universidad en Tanzania, las políticas estatales de educación superior limitaron los enfoques críticos de economía política a través de una sumisión a enfoque orientados al mercado. A diferencia de Tanzania, el antagonismo histórico entre estado y universidad en Ecuador, las limitaciones a los enfoques críticos tuvieron lugar desde una homogenización a través de regulaciones. A partir de la investigación documental y de entrevistas cualitativas en cada uno de estos lugares, la comparación de la domesticación de las ciencias sociales y la producción de conocimiento en dos universidades de provincia en diferentes regiones del sur global, nos permite comprender cómo las políticas nacionales limitan las posibilidades que las ciencias sociales tienen para someter a escrutinio las políticas económicas que les dan forma.

1 Este apartado retoma elementos incluidos en Laó y Vásquez (2018) “Crítica decolonial de la filosofía y doble-crítica en clave de Sur”, en Moraña, M. (ed). Sujeto, descolonización, transmodernidad. Debates filosóficos latinoamericanos (pp. 293-343). Madrid: Iberoamericana Vervuert; y de Vásquez (2020) “Para una economía política desde el Sur Global: Condiciones, Método y Conexiones”, Praxis. Revista de Filosofía 81.

2 “The term “global South” –or at least the “South” component of it –goes back to the 1970’s and is entangled in its implications with other terms that post Worl War II modernization discourse and revolutionary movements generated to describe societies that seemed to face difficulties in achieving the economic and political goals of either capitalist or socialist modernity […] It was popularized by the so-called Brandt Comission reports published in 1980 and 1983, both of wish bore “North-South” in their titles. […] I am not certain when “global” was attached to the “South” to form the contemporary compound term; the predicate suggests some relationship to the discourse of globalization […] The United Nations Development Program initiative of 2003, “Forging a Global South”, has played an important part in drawing attention to the concept […]” Dirlik (2007).

3 La Comisión Brandt, mencionada en la anterior cita de Dirlik (2007), es identificada por Prashad (2012) como una suerte de ‘keynesianismo global’. Prashad reconoce que tal Comisión actuó dentro de un ámbito limitado por las deliberaciones del G7, la agenda interna del Reino Unido, la campaña electoral de Ronald Reagan, y las presiones de los países del Norte por la reorganización del desarrollo (Prashad 2012, 70-75).

4 Para esto véanse como muestra los artículos del Symposium “Theory from the South” recogidos en la revista The Johannesburg Salon, No. 5 (2012), o los artículos incluidos en el dossier “Diálogos del Sur. Conocimientos críticos y análisis sociopolítico entre África y América Latina” publicados en ICONOS. Revista de Ciencias Sociales, No. 51.

CAPÍTULO I Acumulación capitalista e instituciones del conocimiento

La pregunta por una economía política del conocimiento en tanto análisis representa “el estudio del poder en una sociedad derivado del conjunto de derechos relativos a la propiedad privada, el desarrollo histórico de las relaciones de poder y las relaciones sociales y culturales como construcción” (Marchak, 1985 cit. en Torres et. al., 1993: 6). En el siglo XXI, esto necesariamente implica partir de los roles regionales en la geopolítica global de las economías dependientes y primario exportadoras (Bebbington 2012; Gudynas, 2011; Sawyer, 2004) y del efecto de estos roles en las posibilidades de democracias nacionales (Watts, 2001; Coronil, 1997). La relación de esta condición con la importancia creciente del conocimiento y su formalización en la educación superior y las investigaciones académicas (Fourcade 2009) nos lleva a hablar de la globalización de la educación superior (Nennes y Helsten, 2005; Altbach, 2004), de economías basadas en el conocimiento (Berman, 2012; Slaughter and Rhoades, 2004) y de las nuevas formas de capitalismo cognitivo (Vercellone, 2013; Fumagalli, 2007).

Sin embargo, siguiendo a Torres, Pannu y Bacchur (2008), un análisis de economía política del conocimiento no excluiría el análisis del desarrollo educativo de las sociedades en relación con el proceso global de acumulación de capital y las condicones históricas de la expansión capitalista y la colonización. En este sentido, es importante advertir que las causas y consecuencias de la expansión educativa previas a la Segunda Guerra Mundial son tratadas como irrelevantes en los desarrollos teóricos posteriores a 1945. Si bien la era colonial y poscolonial representan marcos diferentes para la acumulación de capital, la educación colonial condicionó los parámetros de crecimiento educacional posterior y, por lo tanto, también la producción de conocimiento.

Si en términos cronológicos los periodos coloniales y poscoloniales en América Latina y África difieren, en tanto maneras de definir la configuración específica de la relación entre producción de conocimiento y acumulación global, estos pueden tener características que son compartidas por ambas regiones. Así, hablaríamos de acumulación de capital y educación en un orden colonial, y de acumulación de capital y educación en un orden poscolonial.

Siguiendo a Torres, Pannu y Bacchur (2008), la acumulación bajo el colonialismo podría estar caracterizada por el trayecto de las formas de acumulación originaria hacia la consolidación del Estado colonial. Esto significa que, en un primer momento, el orden colonial integra sistemas precoloniales (no regulados por el Estado) y una dependencia directa de los recursos naturales. Luego, se da paso a sistemas administrativos de coerción y control que permiten la extracción de plusvalía en el marco de las desigualdades estructurales del mercado colonial. Finalmente, pretende combinar la aceleración de la educación con miras a la intensificación de extracción de recursos y la creación de mano de obra asalariada.5

En el caso de África, la introducción del colonialismo europeo significó una desviación en el rumbo que la educación superior tenía hasta ese momento, pues, pasó a ser funcionalizada de acuerdo con los requerimientos de la expansión colonial. Así, la educación superior africana no tuvo la oportunidad de consolidar y expandir las diversas formas de educación superior, pues estas se vieron interrumpidas y anuladas por los procesos de esclavitud y colonización:

[…] one of the main features of the contemporary systems of formal education, especially in higher education, in Africa is the absence of socio-historical continuity and contemporary social connection between the existing institutions of higher learning and the prevailing modes of indigenous education, and the overall social surrounding. (Assié-Lumumba, 2006: 31)

Esto porque la empresa colonial, a más de la expropiación de recursos, requiere de una dimensión ideológica que justifique y mantenga el sistema colonial. Dentro de las formas de administración del poder colonial, hay dos modelos dominantes, el francés y el británico: “Francia desarrolló sistemas centralizados y relativamente uniformes, mientras que Inglaterra instauró sistemas descentralizados y que diferían en función de las características específicas de incorporación de las diversas sociedades en un territorio colonial determinado” (Gentili, 2012: 237). Los primeros son conocidos como doctrinas de assimilation, mientras que los segundos se denominan de indirect rule. El indirect rule no parte de una visión universalista de la condición humana, sino de la diversidad cultural y racial para establecer sistemas administrativos y, así, en cierto modo, preservar las culturas nativas. Pero, como señala Assié-Lumumba (2006: 33), “[…] they devised this philosophy not out of respect for African culture, but rather in the context of social Darwinism, which basically argued that culture is hereditary and that it would be a futile exercise to try to make the natives acquire the full British culture.”

Así, la dominación colonial fue sostenida por discursos morales y religiosos que validaron como ‘bueno’ y ‘positivo’ el sometimiento de los pueblos africanos como parte de un proyecto civilizatorio y de cristianización. El tipo de conocimiento que se producía en una etapa pre-colonial permitía la comprensión del mundo, la naturaleza, la sociedad, la relación con Dios y las demás divinidades; así como el desarrollo de la agricultura, la medicina, la literatura y la filosofía (Ajavi, 1996).

La cuestión no radica, únicamente, en determinar cómo la presencia europea en la educación africana alteró sus estándares de funcionamiento; sino en la dicotomía producida por esta incursión. Mientras se tiende a sobrevalorar el pensamiento europeo por encima de lo africano, y con ello, subordinar la historia africana al período colonial –la cual es considerablemente menor a la historia precolonial africana; por otro lado, el trasfondo ideológico, al tiempo que enfatiza las transformaciones producidas por la presencia europea, reproduce las dicotomías de barbarie/civilización, oscuridad/ luz, conservadurismo/progreso, primitivo/moderno. Esto con el fin de restar legitimidad a la experiencia africana de educación:

Historically, long before the arrival of European colonialism, those parts of Africa that possessed institutions of higher learning could boast of a tradition of a higher education that included the belief that the pursuit of knowledge for its own sake was a worthy endeavor that any society would want to encourage […] (Lulat, 2005:3).

En las colonias británicas se consideraba como potencial amenaza al proyecto colonial la presencia de instituciones educativas para africanos. Si retomamos a Torres, Pannu y Bacchur (2008), la relación entre acumulación y educación en el orden poscolonial se caracteriza, a diferencia del orden colonial, por el ascenso de la burguesía a la sociedad y al Estado. Este Estado, de carácter nacionalista, encamina esfuerzos hacia el desarrollo social y económico como parte de una apuesta por combinar la acumulación capitalista con una dinámica política, en la cual son protagonistas los movimientos populares por la emancipación. Así, en el orden poscolonial es posible reconocer diferentes fases en las cuales la educación se encuentra condicionada al rol del Estado: 1) la incorporación de la sociedad al sistema económico global en larga escala, 2) las demandas de movimientos populares por obtener autonomía respecto de la acumulación capitalista (en este punto, el Estado generalmente ha resistido a la inversión en educación porque esto se considera un impedimento al estímulo de la acumulación), 3) la crisis educativa y la falta de legitimidad del Estado capitalista que dio paso a la elaboración de políticas sectoriales y un modelo de educación que responde al endeudamiento externo.

El sociólogo Ashis Nandy (2011: 75) afirma que “el desarrollo llegó al mundo del sur como analogía de dos procesos: la ciencia moderna, aunada al evolucionismo y la teoría del progreso, y el colonialismo moderno, en busca de legitimidad en una nueva misión civilizadora”. La reflexión se inscribe dentro de la crítica a la pretensión de un ‘mundo desarrollado’ que traza el camino del ‘mundo subdesarrollado’ dentro de la pretensión de que la historia tiene una linealidad que debe ser recorrida por aquellos que se encuentran ‘detrás’ en la evolución de la civilización. Los países subdesarrollados tendrían que cumplir con la virtud de imitar a los primeros (mediante programas de transferencia tecnológica) y los primeros la virtud de ‘ayudar’ a los segundos.

Estos programas de transferencia tecnológica están ligados a entidades concretas que participan en programas de financiamiento a la investigación en los países ‘subdesarrollados’ y consisten tan solo una entrada para la problemática del conocimiento en perspectiva de economía política. Así, un análisis de economía política parte del hecho de que es posible conocer las estructuras clave de las formas diversas y particulares de producir conocimiento a través de las maneras cómo se reproducen las condiciones de trabajo de los actores envueltos en estas dinámicas.6

De este modo, considerar la manera cómo las ciencias sociales se han desarrollado en el Sur implica reconocer una delimitación en el contexto socio-político de la producción de conocimiento, así como de las condiciones propiamente académicas. En este último sentido no está demás señalar que si bien las disciplinas sirven para pensar, estas cumplen también con la tarea de “disciplinar” el conocimiento a todo lo que ha dado en llamarse ‘científico’ y que ha destinado a la marginalidad otras formas de producción de conocimiento. Es conocido por el trabajo de Wallerstein (1996) que las cinco principales disciplinas de las ciencias sociales (historia, economía, ciencia política, sociología y antropología) surgieron a largo del siglo XIX en cinco países: Alemania, Italia, Francia, Inglaterra y Estados Unidos. La pretensión de universalidad de estas disciplinas ha ocultado su origen y ha producido una jerarquización global del conocimiento que se expresa de manera más contundente en el actual capitalismo neoliberal. Según el mismo Nandy (2011), tal jerarquización se da dentro de una escala de valoración que no solo radica en el hecho que los sistemas modernos no reconocen saberes que operan desde premisas diferentes, sino que esencialmente se trata “ignorar o arrinconar los conocimientos irreverentes o ajenos al desarrollo” (2011: 89-90).

El desarrollo de las estrategias de sustitución de importaciones representó, para América Latina, una superación del modelo de exportación primaria (1830-1920) afianzado en las materias primas. Esto significaba una fuerte concentración de la riqueza con las élites terratenientes y mineras, una clase media muy reducida y una mano de obra a muy bajo costo. Los principales sectores de la economía referían a un organizado sector exportador y a un sector interno más informal y tradicional ligado al cultivo agrícola (Bulmer-Thomas, 2003). Según Victor Bulmer-Thomas (2003), este dualismo agro-exportador respondía a un patrón colonial de propiedad que persistió aún después de las independencias latinoamericanas: