Технология блага. Очерки теологии образования

Иной – и тоже уникальной – является ценностно-культурологическая модель гуманитарного образования, сложившаяся в Русской христианской гуманитарной академии за четверть века. Это был социальный заказ, в ответ на который почти одновременно появились и ряд других вузов, в том числе Свято-Тихоновский университет. Время требовало поиска новых форм, и одной из таких форм стала концепция междисциплинарного культурологически-целостно-го построения гуманитарного образования. Интеллектуальная, духовная и материальная культура, как отечественная, так и мировая, воспринимаемая как целое и включающая в себя историю, философию, искусство, литературу и, разумеется, религию, – вот что в этой концепции стало главным. Не узкий специалист – социальный педагог или филолог-японист был провозглашен целью образовательного процесса, но широко мыслящий гуманитарий, компетентный в своей области, способный к дальнейшему развитию в зависимости от меняющихся социальных условий. При этом в качестве основы концепции преподавания культуры как целого были приняты нравственные ценности, составляющие аксиологическое ядро христианства. Результаты воплощения концепции в действующей педагогической модели, которая складывалась на протяжении 90-х гг. и нашла свое теоретическое и научно-методическое отражение в книге «Русский христианский гуманитарный институт. Концепции. Программы. Документы» (2001)[26], в ряде философских, культурологических и педагогических работ основателей РХГА, членов коллектива академии[27]и – в целом – во всей педагогической практике, а также научной и издательской деятельности РХГА[28].

В образовательном процессе, насыщенном культурно-историческим содержанием, внесенные в мировую культуру христианством ценности рассматриваются как вершина духовного развития человечества, ведь именно в религии их можно рассматривать sub specie absoluti. В целом речь идет не о религиозном (конфессиональном) образовании, а об использовании аксиологической методологии осмысления культуры и религии[29]. В рамках функционирования и развития модели ценностно-культурологического образования формируется светская образовательная и научная среда, которая создает предпосылки для межкультурного, межрелигиозного диалога на основе опыта христианства как одной из великих мировых религий. Другими словами, такая модель – это пример светского образования, построенного на осознании фундаментальных мировоззренческо-этических ценностей, заложенных в религии, но это не модель религиозного образования. Через религию к гуманитарной культуре; через гуманитарную культуру к религии, – таким может быть путь современного человека, способного не только к утилитарной, прагматической оценке окружающей действительности и своего места в ней, но осмыслению собственной жизни и общего пути человеческой цивилизации в исторической и эсхатологической перспективах[30].

Вернемся к обсуждаемому термину религиозное образование и, исходя из сказанного выше, сделаем вывод. По нашему убеждению, этот термин приобретает гораздо больший вес и более глубокий смысл, если мы обозначаем им феномен развивавшихся на протяжении многих столетий образовательных моделей и систем, в основе которых лежали различные виды или элементы теологического мировоззрения. При этом уровень, правовой или аккредитационный статус учебных заведений не столь важен; более важно то, что содержание религиозного образования включает в себя, наряду с общеобразовательными и профессиональными компонентами, доктринальное учение, в развернутом или адаптированном виде, а весь процесс обучения строится на соответствующих данной религии принципах просвещения и воспитания. Именно в таком значении мы используем этот термин.

Обратимся теперь к другому термину, который мы полагали важным здесь рассмотреть, – образовательной парадигме.

В философии, богословии и науке термин парадигма используется по-разному. Напомним, что παράδειγμα в переводе с греческого означает буквально «пример, образец, модель». Платон называл парадигмами идеальные прообразы вещей, образцы, по которым бог Демиург творил вещи[31]. В логике Аристотеля парадигмой обозначается тип умозаключений по аналогии, который ведет от частного знания к общему, а затем – к новому частному; этот тип логического вывода имеет вероятностный характер.

В христианском богословии, одним из основоположений которого является принцип творения человека по образу и подобию Божию (εἰκόνα Θεοῦ)[32], парадигма приобретает характер образцов, предустановленных Богом для всякого сотворенного сущего (Иустин Мученик, Дионисий Александрийский и др.)[33]. Понимание парадигм (παράδειγμαта) как божественных творческих идей-прообразов, аналогий-пределов, которые богословие называет предопределениями (προορισμοί) и божественными благоволениями (θελήματα), определяющими и творящими сущее, в соответствии с которыми Бог предопределил и произвел все сущее, характерно для Псевдо-Дионисия Ареопагита[34], а в дальнейшем находит свое раскрытие в схоластическом рационализме (analogia entis в учении Фомы Аквинского).

В богословско-философской мысли Средневековья, в философии Возрождения и Нового времени смысл парадигм как образов, идеальных образцов для вещей материального мира или как аналогии между бесконечным и конечным, творящим и сотворенным, в той или иной мере продолжает использоваться и пантеистами, и рационалистами, и эмпириками, и сенсуалистами; в идеализме Шеллинга и Гегеля разговор ведется в ключе поиска тождества абсолютно субъективного и абсолютно объективного, истории как откровения Абсолюта, попыток осмыслить идею Бога как абсолютной самотождественной реальности и, одновременно, позитивной действительности, включающей в себя все сотворенное Им[35]. В нашу задачу не входит исследование этих тенденций чисто философского умозрения. Для нас интересно другое. Хотя в различных областях знания и практики парадигмами называют разные феномены, в принципе все эти понятия коррелируют с рожденным античной и христианской мыслью смысловым ядром, суть которого в том, что наше познание (как минимум; как максимум – и внешняя реальность тоже) содержит образец (образцы) и созданные по этому образцу (этим образцам) творения, копии.

Так, с помощью понятия парадигмы аллегорически описывают властные отношения между императором и подчиненными ему правителями по аналогии с отношениями между высшими и низшими богами языческого пантеона[36]. Парадигмой называют нравоучительный исторический пример, приведенный для сравнения и назидания (в жанре «exempla docent»), перечень форм одного и того же слова (парадигма глагола быть в настоящем времени: я есмь, ты еси, он, она, оно есть и т. д.) или – другое лингвистическое значение – перечень родственных, имеющих одну основу слов. В математической лингвистике парадигматические средства суть то, что выражает смысловые связи между ключевыми словами: на определении и систематизации этих связей строятся информационно-поисковые языки.

Разумеется, термин парадигма, прежде чем мы примемся за его описание в нужном нам – образовательном – смысле, следовало бы «просветить лучами» философии науки Томаса Куна, который использовал его для характеристики периодов «нормальной науки», где основные свойства парадигмы заключаются в выполнении проективно-программирующих и селективно-запретительных функций[37]. Но это уже выполнено в различных жанрах, от специальных исследований до параграфов учебников и словарных статей[38]. Заметим лишь, что помимо основного определения, согласно которому парадигмой можно назвать одну или несколько фундаментальных теорий, получивших всеобщее признание и в течение определенного времени направляющих исследования[39], парадигма включает в себя совокупность убеждений и ценностных установок, разделяемых научным сообществом, а также идеалов и норм научного познания.

В современной педагогической науке термин парадигма также используется в разных значениях, не строго. Иногда его используют как синоним образовательной модели, системы и даже концепции[40]. Говорят об образовательных парадигмах отдельных профессоров[41], специализаций[42] или вузов[43]. Причем в различных работах последнего десятилетия, посвященных проблемам и перспективам развития образования, отчетливо ощущается привкус «гуманитарной инновационности», просматриваются попытки обнаружить перспективные подходы к описанию некой новой образовательной парадигмы. Свидетельством этого можно считать подход, при котором термин парадигма связывается с целостными представлениями о системе методологических, теоретических и аксиологических установок, принятых современным научным сообществом в качестве образца для решения теоретических и практических задач, и предлагает искать новые парадигмальные формы педагогики с учетом идей космизма и экзистенциализма[44].

Можно указать на работы, где предлагаются некие принципы «целостного гуманистического интегрального образования», отражающие «проявление всеобщих законов развития жизни»[45]. Также популярны идеи построения целостного гуманитарно ориентированного, ценностно обоснованного образования[46], в которых (с опорой на анализ различных аспектов понятия парадигмы у Т. Куна) обосновывается мысль о том, что образовательную парадигму следует рассматривать как феномен культуры и как философско-культурологическую категорию, социальную идеальную форму не только в аксиологическом аспекте, но интегрально, во всем объеме, включая эпистемологическую, социально-психологическую и социологическую составляющие. Определенная образовательная парадигма, при таком подходе, выступает в соответствующий период времени в качестве доминирующей социальной ценности культуры.

Некоторые исследователи подробно анализируют различные классификации педагогических парадигм: по принадлежности к педагогическому натурализму или к педагогическому идеализму[47], по роли учителя или воспитателя в педагогическом процессе («педагогика авторитета»; «педагогика манипуляции», «педагогика поддержки»)[48], по «уровню» отношения к познаваемой реальности («объективный» уровень – научно-техническая парадигма; «субъективный» – гуманитарная парадигма; «трансцендентный» – «парадигма традиции») и т. п. Переработка и дополнение последней типологии дает, например, Ф.Н. Козыреву возможность построить собственную схему, в которой эволюция педагогической идеи раскрывается параметрически, через увязывание различных источников знания (имманентный, трансцендентный) и предметов знания (субъект, объект)[49].

Важность для нас представляют выводы о динамике современных общепедагогических тенденций и роли в этом гуманитарного подхода[50]; за ними следуют точные и полные характеристики ситуации, в которой начинает осуществляться переход от одной парадигмы к другой: появление «новых интеллектуальных окон», то есть нового видения путей совершенствования человека (внутренний педагогический фактор), и появление новых «увлечений эпохи» (фактор культурного настроения эпохи).

О необходимости интенсивного проникновения гуманитарного мышления в педагогику, о противостоянии направленному на деградацию системы образования вектору «реформ» или «процедур модернизации»[51], вымывающих гуманитарное знание из образовательных программ, что напрямую связано с постмодернистским состоянием культуры[52], говорят работы Д.К. Богатырева, А.П. Балицкой[53], Ф.Н. Козырева, других упомянутых (и не упомянутых за недостатком места) нами философов и теоретиков образования. В наши дни действительно наблюдается некое неустойчиво-равновесное состояние, которое можно охарактеризовать как беспокойство в преддверии серьезных перемен, парадигмальных сдвигов, смены логик. И ответственность гуманитарного педагогического сообщества, представителей всех его сегментов – от предельно «светских» до конфессионально ориентированных, церковных, религиозных должна проявиться в совместном поиске характеристик этого фундаментального поворота от (скажем предельно широко) ново-европейской образовательной парадигмы, которая пока еще продолжает определять теорию и практику образования, к той новой развертывающейся парадигме, которая еще ждет своего описания.

Итак, сделаем заключение, что при всем разнообразии подходов к понятию образовательной парадигмы и соответствующему термину представляется удобным пользоваться этим термином для обозначения наиболее крупных форм педагогической теории и педагогического опыта, связанных с определенными эпохами социальной истории и соответствующими им мировоззренческими (философско-религиозными) позициями. По этим основаниям мы выделяем античную парадигму, христианскую (схоластическую) парадигму и новоевропейскую (современную) парадигму. Заметим, что такое линейное описание истории педагогики, оперирующее столь значительными массивами материала и историческими эпохами, предполагает классификации педагогических моделей, систем, типов образования и других педагогических феноменов по различным основаниям[54].

Во втором разделе книги мы постараемся раскрыть наше понимание основной образовательной парадигмы (как это и предполагало сделанное выше замечание о важности исторического опыта) на исторических примерах всех классифицируемых нами крупных исторических эпох в образовании и связанных с ними этапов развития педагогической мысли, особую роль отводя при этом парадигме христианской (схоластической, средневековой).

Указанная парадигма стала второй по счету; ей предшествовала античная (древняя) образовательная парадигма, включавшая и древнегреческие и древнеримские образовательные модели, первые школы, педагогические теории и научные программы, составившие античную образовательную парадигму. Греческие образовательные модели[55] лежали в религиозном поле, поскольку вера в богов являлась составной частью античной культуры. Особую и важную роль в становлении христианской парадигмы сыграла модель иудейского образования и воспитания, имевшая самые древние – библейские – корни, построенная строго на религиозных началах и заслуживающая отдельного рассмотрения как один из двух источников христианской образовательной парадигмы. Иудейское воспитание, будучи религиозно замкнутым, автономным, сосуществовало с греко-римскими моделями и оказывало влияние на развитие образования в христианских общинах, в то время как государственное образование в империи II–V вв., продолжая существовать «на естественно-религиозном фоне» и имея светский характер, постепенно приобретало завершенную форму семи свободных искусств, которые также будут восприняты христианской парадигмой.

Именно так, вне связи с государственной системой образования, начиная с II в., в империи появляются христианские церковные школы – огласительные училища. Интересно, что подготовка мирян и клириков в первые века не разделялась, а статус церковных школ зависел от авторитета учащих в них отцов. Именно благодаря вкладу в развитие богословия и ярким именам учителей и выпускников нам известны Александрийская и Антиохийская школы, причем и как образовательные учреждения, и как центры богословской учености. Это было религиозное образование, внутри которого начинало медленно вызревать образование духовное как способ подготовки священно- и церковнослужителей. Однако и огласительные училища, и грамматико-риторические школы, сосуществующие и влияющие друг на друга, к Y вв., то есть ко времени систематизации, которую отразил в своем «Сатириконе» Марциан Капелла[56], постепенно теряют не только специфику, но и значение. В грамматико-риторических школах, несмотря на их светских характер, среди учителей преобладают христиане, а огласительные училища утрачивают просветительскую роль из-за распространившегося к этому времени обычая крещения в младенчестве. Более того, с распадом Западной империи забота государства о школе практически прекращается, в то время как Церковь лишь только начинает осознавать свою системообразующую роль и ответственность за судьбу интеллектуальной и духовной культуры.

Таким образом, в V–VIII вв. на фоне интеллектуальной и культурной деградации (впрочем, мы говорим преимущественно о Западе; христианский Восток – отдельная тема), педагогическая наука живет и развивается трудами немногих подвижников. Начинает складываться средневековый тип образования. И только после завершения общеобразовательного цикла можно приступать к изучению богословских дисциплин. Тем самым секулярные прежде искусства христианизируются, точнее, они включаются в иерархию наук, главной среди которых становится теология. Таким образом, определяются контуры модели христианского религиозного образования и закладываются основы образования духовного, как специализированного набора дисциплин для подготовки священнослужителей.

В сочинениях авторов VIII–IX вв.[57] обнаруживаются рационалистические мотивы, важные для становления схоластических методов познания и передачи знания, без которых невозможно представить себе становления новой – схоластической – системы образования. За последующие два столетия (X–XI) схоластика, в ходе практической педагогической работы в церковных школах, сложится в универсальную модель христианского религиозного образования. Распространив в XI столетии свое влияние на городские школы, схоластическая модель будет включать в себя как светскую общеобразовательную составляющую (те же septem artes liberales), так и высшую науку – теологию, то есть божественные науки, постигаемые логическим путем, в естественном свете человеческого разума.

Может, однако, последовать вопрос о том, уместно ли сводить все «педагогическое Средневековье» к схоластике, причем к схоластике именно христианской? Ответим кратко: если мы говорим именно об образовательной парадигме, то она сложилась в христианской, причем западно-христианской традиции. Эта парадигма «выросла» из античного образования и святоотеческой религиозной педагогики; она была связана (в разные периоды и в разной степени) с арабской и еврейской интеллектуальными культурами, с восточно-христианской богословско-философской мыслью. При всем многообразии средневекового мира, заметим, парадигма как совокупность образовательных моделей, построенных на религиозно-теологическом фундаменте, нашла свое воплощение в школьно-университетской системе образования именно на латинском Западе. Ни греческий христианский Восток, включая древнерусское Православие, ни арабский мир такой системы не создали, но впоследствии вынуждены были воспользоваться ее плодами.

Анализ содержания, механизмов функционирования, характер эволюции схоластической парадигмы образования представляется важным особенно на поздних этапах, поскольку именно она является выражением религиозного мировоззрения и содержит базовые ценности культуры. Развитие схоластики, усложнение ее проблематики, происходящее в XI–XII в., приводят к тому, что истолкование текстов перерастает во все более самостоятельное философствование, а комментарии приобретают черты самостоятельных тематических трактатов. Схоластика приобретает черты профессиональной философии, являющейся стержнем образования, представляет собой и содержание образования, и комплекс методов воспитания. Не менее важным является и то, что схоластические подходы к познанию передаваемого через школу материала формировались именно как систематические; именно они сделали системность принципиальной чертой образовательной и научной деятельности.

В XII–XIII вв. modus parisiensis (парижский способ конституирования университетов) стал образцом, по которому studium generale (школа, в которой студенты проходили курсы свободных искусств), соединившись с теологической школой, становится, начиная с конца XII – первой половины XIII вв. основой сосуществования в единой образовательной среде объединений учащихся (землячества, «нации») и учащих (факультеты). Именно в формировании корпоративности обретает свои черты университет; и именно университет соединяет в себе монастырские, кафедральные, авторские модели преподавания свободных искусств, надстраивая над «зданием школы» «верхние этажи» – теологию, право и врачебное искусство.

В XIV–XVI вв., в эпоху Возрождения, христианская образовательная парадигма постепенно размывается, становится более рыхлой; в нее включаются новые элементы (которые часто оказываются «хорошо забытыми старыми») философского и научного знания. XVI столетие приносит новые подходы к образованию. Особенностью реформационной образовательной модели оказывается прагматизм, предусматривающий преподавание преимущественно на начальной ступени.

Таким образом, можно говорить о подготовке смены образовательных парадигм, о начале перехода от христианской (схоластической) парадигмы к новоевропейской, который осуществится в XVII–XVIII вв. И здесь важным представляется изучение католического варианта модернизации образования XVI в., который учитывал и средневековую школьно-университетскую традицию, и идеи христианского гуманизма[58]. Процессы конфессионализации школы, запущенные в ходе Реформации, в сочетании с процессами секуляризации, на появление которых повлияло Возрождение, создают новую ситуацию в образовательной среде. Это представляется особенно важным, поскольку образование как система трансляции знания и наука как система накопления и развития знания неразрывно связаны друг с другом, с одной стороны, и не могут рассматриваться вне социокультурного и религиозно-мировоззренческого контекстов, с другой стороны. Мощным развитием этих идей (в конце того же XVI в.) становится упомянутая выше иезуитская модель образования, зафиксированная в «Ratio studiorum» («Порядок и устроение занятий» – педагогический устав иезуитов, утвержденный в 1599 г.)[59].

XVII в. становится временем первой масштабной модернизации образования и трансляции научного знания, в которой свою роль сыграли различные педагогические силы, от католических профессоров, авторов учебных университетских курсов, включая иезуитов[60], до Коменского. Именно поэтому важным представляется осмысление первой модернизации образования в период позднего

Средневековья, Ренессанса и раннего Нового времени, когда схоластический рационализм как комплекс методов образования и исследовательских стратегий, характерных для средневекового типа мысли, формирует представление о системе как о необходимом условии всякого продуктивного мышления. Тем самым он оказывает влияние на институционализацию классической науки и создание новых способов трансляции знания, то есть на оформление (ново-европейской) образовательной парадигмы и построение современной системы образования[61].

Таков краткий, предварительный ответ на вопрос о том, почему в конце второго десятилетия XXI в. для истории и философии образования, для педагогической теории столь важна рациональная форма теологического мировоззрения, важна теология образования, хотя схоластика как тип мышления утратила свою культурную идентичность, как минимум, два столетия назад.

Можно сказать, что на первый план выходит задача раскрыть важную, пока еще недооцененную (как в среде педагогов, историков образования, так и в среде историков и философов науки) роль христианской парадигмы образования (включая ее ценностное ядро, схоластическую методологию познания, сам дискурс схоластики, различные педагогические модели, а также входящие в них религиозные и светские элементы). Миссия эта, имеющая исключительное значение для ценностно-культурологической педагогики, по-новому смотрится в перспективе глобальных процессов, разворачивающихся в образовании в наши дни.