Психологическое сопровождение поликультурного образования
- -
- 100%
- +
Анализируя мотивацию к трудовой деятельности, можно представить ряд результатов кросс-культурных исследований.
Мотивация к деятельности. Исследование показывает, что культура во многом детерминирует личностную мотивацию к деятельности и во многом зависит, в том числе, и от показателей культурных размерностей, в том числе и как у Г. Ховстеде. Например, для индивидуалистических культур, мотивация личностных достижений в деятельности существенно более важна, чем в коллективистических культурах, в которых на первый план выходит мотивация отношений между людьми. Конечно, существуют и культурно-универсальные мотивы деятельности – это такие мотивы, как достижение, внутренняя потребность в компетентности, самоэффективность. Говоря о культурно-универсальных мотивах, надо упомянуть о значимости работы для жизнедеятельности. Однако иерархия в значимости различна в разных странах. Исследования показали, что более значима работа в странах, которые находятся в состоянии индустриализации, например таких, как Япония, Югославия [14, с. 348].
Такая мотивация к деятельности, как Контроль, также считается универсальной, однако в индивидуалистических культурах Контроль идет от субъекта к самому себе, а в коллективистических – контролирующей является группа. Также различаются по значимости такие мотивы, как Достижение Цели, Вознаграждение и Удовлетворенность Работой.
Мотивация к трудовой деятельности напрямую связана с доминирующими культурными ценностями в данной конкретной стране и в данной конкретной организации. Любая поликультурная образовательная площадка в состоянии выработать собственную организационную структуру и поддерживать логику иерархии мотивов к трудовой деятельности. Можно предположить, что эффективность работы всех участников образовательного процесса будет определяться гибким соотношением факторов индивидуального роста каждого конкретного сотрудника и участника с работой на общие цели организации.
С. П. Мясоедов выделяет 8 функций организационной культуры:
1. Основы идентификации – иными словами, «кто я как часть данного коллектива».
2. Формирует организационное пространство. Система взаимоотношений между индивидами и группой внутри данной организации.
3. Создает ценности и правила. Представление о том, как принято передаваемое из уст в уста.
4. Формирует отношение к окружающему миру. Отношение к изменениям в окружающей среде и способность гибко подстроиться под изменения.
5. Профессиональный и карьерный рост сотрудников. Поддержка индивидуального развития каждого сотрудника в целях повышения профессионального потенциала организации.
6. Наличие героев. Представление об отдельных личностях, деятельность которых поддерживает у сотрудников чувство гордости.
7. Обряды и ритуалы. Неформальные обряды, поддерживающие смысл деятельности каждого сотрудника.
8. Регулирует информационный обмен. Свободное от барьеров информационное поле внутри компании, позволяющее ее сотрудникам иметь равные права на информационный ресурс.
Также в построении данной модели мы считаем удобным использование модели Милтона Беннетта для описания тех изменений личности, которые происходят в контексте поликультурной среды, или так называемой модели освоения чужой культуры. Его модель достаточно наглядно представляет процесс, который описывает изменения, происходящие с личностью в ситуации межкультурного взаимодействия. М. Беннетт описывает освоение чужой культуры как прохождение от стадии этноцентризма к стадии этнорелятивизма.
Рис. 5. Развитие культурной чувствительности по М. Беннету
Этноцентристские этапы предполагают некую совокупность представлений о собственной этнической общности как о центральной и главной по отношению к другим. Этноцентристский этап включает в себя несколько стадий:
• Отрицание – предполагает отрицание каких-либо культурных различий между людьми. При этом М. Беннетт описывает два возможных варианта – такие как изоляция (иными словами, просто физическое нестолкновение с другими) и сепарация (физические или социальные барьеры для создания дистанции от других).
• Вторая стадия – защита. Стадия, при которой человек воспринимает культурные различия как угрозу.
• Умаление или минимизация различий – такая этноцентристская позиция, при которой различия открыто признаются и не оцениваются негативно, при которой принимается позиция общечеловеческой сущности, то есть все люди – одинаковы. Стадия минимизации может включать как физический универсализм (например: все люди на земле похожи между собой), так и трансцедентальный универсализм (представление о том, что каждый человек на Земле создан по образу и подобию Бога).
• Следующая стадия включает в себя этнорелятивистский этап, который знаменует собой смену культурной парадигмы от абсолютизма к релятивизму. Первая стадия этнорелятивистского этапа по М. Беннетту – признание, которое предполагает, что существование культурных различий принимается как необходимое человеческое состояние и в этом плане язык представляет собой наиболее яркое различие, потому что наше видение мира во многом определяется тем, как мы говорим.
• Дальнейшая стадия по М. Беннетту – адаптация, или приспособление, при которой происходит представление о другой культуре как о некоем процессе. Адаптация включает эмпатию и плюрализм. Эмпатия – фундаментальная черта человека, которая предполагает способность чувствовать другого и испытывать разнообразные ощущения в процессе коммуникации с другим в ответе на его посыл, причем М. Беннетт разводит понятия сочувствия и сопереживания. Этот аспект его модели представляется нам областью для дальнейшего развития этой теории. Так, М. Беннетт пишет о том, что сострадание – это проявление скорее этноцентристского этапа, при котором человек сознанием ставит себя в позицию центрального Я, в которой якобы доподлинно знает, что чувствует и переживает другой. Однако процесс сопереживания, иными словами, совместного проживания опыта, чувства другого, – это фактически единственная возможность соединения с культурой другого [8].
• Интеграция – следующая стадия этнорелятивизма. Предполагает полное приспособление к культуре другого и особый тип мультикультурной личности, культурная идентичность которой предполагает переключение между различными культурными кодами в зависимости от социального контекста. Мультикультурный человек – это некий идеал, который венчает процесс развития от монокультурного к мультикультурному [33, 20].
Построение модели психологического сопровождения поликультурного образования
Ниже будет сформулирован, в первом приближении, общий подход в построении модели психологического сопровождения поликультурного образования. Центральную позицию в данной модели можно отдать такому человеку, каким его понимал К. Роджерс, то есть важнейшим мотивом жизни которого является актуализация (сохранение развития себя) с выявлением лучших качеств своей личности, которые заложены природой [18]. Опора на теорию личности К. Роджерса предполагает согласие с феноменологическим подходом в описании личности. Феноменологическое направление считает реальным для человека то, что существует в пределах внутренней системы его координат или субъективного мира, включающего все осознаваемое в данный момент времени. Идею о субъективном мире, или жизненном мире человека, впоследствии развил в своем подходе психологии переживания Ф. Е. Василюк [8].
Приступая к описанию модели психологического сопровождения поликультурного образования, обозначим цель развития поликультурной личности, так как именно личность становится центром этой модели: развитие личности, осознающей свою культурную идентичность и ценностные ориентации и обладающей культурной чувствительностью.
Рассуждая о типе личности, который развивается в данной модели, в качестве рабочего можно принять следующее определение: поликультурная личность – это такая личность, которая находится в постоянном процессе самоактуализации, собственных данных, в стремлении к этнорелятивистски-ориентированному взгляду на мир вообще и другого в частности. При этом у такой личности формируется культурная чувствительность к другому.
При этом центральным ядром культурного Я поликультурной личности выступает чувственное и эмоциональное Я. Развитие, то есть процесс самоактуализации, происходит посредством приращения нового опыта в процессе и посредством общения с Другим. Опыт в широком контексте есть знания, умения и навыки взаимодействия с Другим, но также развитие особенных личностных черт, таких как доверие; любознательность; ценности альтруизма, добра, взаимопомощи; коммуникабельность; эмпатия; осознанность; осознание себя и своих границ.
Под Другим в данном контексте мы понимаем партнера по взаимодействию, который является носителем другой культуры по отношению к своему партнеру. Иными словами, каждый из участников взаимодействия является другим по отношению друг к другу.
На рисунке ниже графически изображен процесс взаимодействия (и в итоге развития) поликультурной личности. Как видно из рисунка, взаимодействие с носителем другой культуры с одной стороны каждый раз приращивает опыт Я, что делает возможным продвижение к релятивистскому мировоззрению и в итоге развитие культурной чувствительности. Согласно идее нашей модели, основным двигателем продвижения процесса взаимодействия является развитие чувственного и эмоционального Я каждого участника взаимодействия.
Рис. 6. Схематичное представление процесса развития поликультурной личности
Модель психологического сопровождения поликультурного образования опирается на данное представление о развитии поликультурной личности.
Рассуждая о модели психологического сопровождения поликультурного образования, необходимо удерживать три уровня.
1. Первый, базовый, уровень являет собой теоретико-методологическое основание построения психологического сопровождения. В контексте данной модели таким основанием является опора на разработки как наших российских ученых и практиков: Т. Г. Стефаненко, Н. М. Лебедевой, Л. Г. Почебут, О. В. Хухлаевой, М. Ю. Чибисовой, О. Е. Хухлаева, Г. В. Солдатовой, О. В. Лунёвой, Ф. Е. Василюка, так и ученых из-за рубежа: израильского ученого Ш. Шварца (культурные ценности), нидерландского ученого Г. Ховстеде (культурные ценности как последствия для коммуникации), американского ученого М. Беннета (культурная компетентность как движение от этноцентризма к этнорелятивизму), Г. Триандиса (культура как культурные синдромы), польско-английского ученого Г. Тэшфла (социальная идентичность).
2. Второй уровень рассматривает, собственно говоря, предметно-пространственную среду, которая обеспечивает возможность обучения и развития представителей разных культурных групп. Предметно-пространственный уровень предполагает особым образом организованное поле. В данной модели представляется очень ценным подход, реализуемый в лицее № 1553 им. В. И. Вернадского (г. Москва) (www.1553.ru). В указанном лицее соединились урочная и внеурочная организации образовательного процесса по принципу взаимодополняемости. При этом внеурочная система, включая в себя выезды (экскурсии, походы, экспедиции), несет в себе образовательные цели и задачи. В контексте поликультурного образования данный опыт организации образовательного процесса становится необходимостью. Расширение кругозора и опыта учеников и педагогов расширяет внутренние границы «Я», впуская в эти границы новое, непознанное. Тем самым происходит описанное М. Беннеттом движение от абсолютистской к релятивистской парадигме познания. Таким образом, происходит развитие культурной чувствительности.
Предметно-пространственный уровень характеризуется также и тем, что всем субъектам образовательного процесса предоставляется известная свобода выбора, тем самым делая участников образовательного процесса не только субъектами выбора в рамках образовательных задач, но и всей жизни в целом.
Данный уровень характеризуется также разнообразием материальных возможностей и свободой манипулирования ими (от смарт-досок до возможностей в манипулировании обстановкой кабинетов и выбором разнообразных мест для проведения занятий).
Таким образом, целью психологического сопровождения данного уровня было бы выявление потенциала или рисков по отношению к развитию культурной чувствительности личности и развитию культурной идентичности и осознанности ценностных ориентаций. В рамках реализации данной цели может быть выполнение следующих задач:
1) диагностический мониторинг рисков предметно-пространственного уровня образовательной среды;
2) диагностический мониторинг всех элементов предметно-пространственного уровня на предмет соответствия общей цели.
3. Третий уровень описывает структуру взаимодействия участников образовательного процесса и особенность взаимодействия психолога с участниками образовательного процесса, описывая формы и виды деятельности психолога и особенности его взаимодействия с родителями, учениками и педагогами. Цель сопровождения данного уровня – мониторинг горизонтальных и вертикальных взаимодействий внутри образовательного процесса. Для данного уровня могут быть выделены следующие задачи:
1) выявление рисков и ресурсов во взаимодействии горизонтального уровня коммуникации: педагоги, ученики, родители, администрация;
2) психолого-педагогический мониторинг вертикального уровня: соответствие функционала, прав и обязанностей всех субъектов образовательного процесса, то есть администрации, педагогического состава и т. д.
В данной модели поликультурная личность и ее развитие становится целью и ценностью, которой подчинена вся система. При этом поликультурная личность – это каждый субъект образовательного процесса.
Особенность психологического сопровождения субъектов образовательного процесса опирается на парадигму психологического сопровождения, описанную М. Р. Битяновой, – ее подход не противоречит модели психологического сопровождения поликультурного образования и включает в себя следующие формы и виды психолого-педагогического сопровождения субъектов образовательного процесса.
Таблица 6
Формы и виды психолого-педагогического сопровождения субъектов образовательного процесса
Ниже мы более подробно рассмотрим возможные направления психолого-педагогического сопровождения субъектов образовательного процесса.
Психологическое сопровождение субъектов образовательного процесса и виды образовательных технологий в контексте поликультурного образования
Деятельность практического психолога в образовании в рамках площадки, реализующей полностью или частично идею поликультурного образования, возможна при опоре на парадигму сопровождения М. Р. Битяновой [6]. Концепция психологического сопровождения – это система профессиональной деятельности психолога, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия, при этом разработанная и апробированная рамкой психолого-педагогического сопровождения, достаточно гибкая для того, чтобы вместить в себя и переработать необходимые новые концепции образовательной среды. Таким образом, психологическое сопровождение в контексте поликультурного образования будет включать в себя уровень, характеризующий именно поликультурную образовательную среду.
Дополнением в указанную модель будут являться следующие параметры:
• определение принципов поликультурного образования;
• определение поликультурной личности, формирование которой происходит в контролируемых условиях поликультурной образовательной среды;
• опора на модель М. Беннета, теорию личности К. Роджерса и психологию переживания Ф. Е. Василюка.
Указанные параметры обсуждались во втором разделе данного текста.
Диагностическая деятельность психологической службы предполагает разработку процедуры мониторинга для отслеживания эффектов тех воздействий, которые они осуществляют.
Исследователи и практики выделяют два типа измерения эффектов образовательных воздействий: качественные и количественные оценки. Качественный подход предполагает подробный анализ результатов, отчетов, документов и т. д. Качественный подход в анализе применяется также для анализа результатов протоколов наблюдений, текстов интервью и т. д. Однако более инструментален и удобен в применении в мониторинге количественный подход. В общем смысле количественный подход отличается введением измерительных шкал для измерения параметров. Для этих целей используются опросники или анкеты.
Говоря о мониторинге поликультурной образовательной среды, Т. Г. Стефаненко предлагает выявлять наличие следующих компонентов: знания субъектов образовательного процесса – педагогов, учеников и родителей – о стране происхождения и культуре обучающихся, при этом эти знания должны носить как общий информативный характер (история, география, политическое положение и т. д.), так и узкокультурный (быт, традиции, верования и т. д.); религиозные и светские праздники, охватывающие все культурные группы школы; межкультурный диалог, включающий в том числе и обучение языкам друг друга [12, с. 99].
Такой подход к оценке последствий поликультурного образования предполагает пересмотр идеи, а именно выход за пределы дискурса большинство-меньшинство, который в своей основе не предполагает идею равенства (возможностей, прав и др.) к идеям принимающего большинства, интеграции меньшинства (или же другие фазы: ассимиляции, маргинализации) и т. д. Поликультурное образование создает платформу, на которой создаются возможности для развития уникальных культурных миров, при этом развитие внутри своего основания в большей степени, чем вовне. Безусловно, такая идеальная модель будет развиваться и стремиться к своему рабочему виду через развитие социально-психологической грамотности всех участников образовательного процесса. Такую социально-психологическую грамотность в первую очередь можно связать через социальную основу человека и социально-психологические эффекты, такие как межгрупповое предубеждение (аут-групповая дискриминация и ин-групповой фаворитизм), социально-психологические стереотипы (приписывание обобщенных представлений о представителях своей и чужой групп), социальная идентичность (острое переживание границ своей культурной группы и своей принадлежности к ней).
Цели и задачи диагностических срезов
Концепция поликультурного образования предполагает создание возможности для социального разнообразия, в котором развивающемуся субъекту предоставляется право выбора: от одной культурной группы до нескольких, к которым принадлежать до выбора жизненного пути. Таким образом, понимаемое поликультурное образование может предполагать реализацию следующих задач: акцент на личностном развитии детей; развитие культурной грамотности; формирование межкультурной компетентности; представления и знания о взаимообогащении культур [12, с. 101].
При построении концепции поликультурной образовательной среды было бы удобно опираться на следующие параметры:
• акцент на личностное развитие каждого ребенка, что предполагает индивидуальный подход к нему;
• развитие этнической и культурной грамотности детей и учителей, то есть определенного уровня информированности об особенностях истории и культуры всех представленных в обществе этнических групп – своей и «чужой»;
• формирование межкультурной компетентности детей, то есть не только позитивного отношения к наличию в обществе различных этнокультурных групп, но и умений понимать их представителей и взаимодействовать с партнерами из других культур как в бытовом, так и учебном контексте;
• осознание детьми взаимовлияния и взаимообогащения культур в современном мире.
Цели диагностических срезов, выявляющих эффективность образовательных технологий поликультурной среды, определяются общей концепцией поликультурного образования. Если за понимание поликультурного образования принять признание наличия множества равноценных культур и утверждения благотворности их взаимодействия для современного образования и для общества в целом [26, с. 48], то целями мониторинга становится процесс развития культурной чувствительности друг к другу.
Взгляд на поликультурное образование может быть с точки зрения таких уровней: «Я», «они», «мы». Данная схема представляет собой переосмысленную структуру границ собственной культурной идентичности, которая представляет собой схему «Я – мы – они», где «Я» – раскрывается через представление о себе, презентация собственной Я-концепции; «мы» – категория, в которую входят члены собственной культурной группы, и «они» – социальная категория, находящаяся за границами «мы», к которой чаще всего принадлежат представители другой культурной группы (исследования Обухова и др.). И тогда целью поликультурного образования могло бы быть движение от схемы «Я – мы – они» к схеме «Я – они – мы», где «Я» – презентируемая Я-концепция; «они» – презентация Я-концепции представителей других групп; «мы» – формирование диалога и обретение надкультурной идентичности.
Целями поликультурного образования могут быть:
1. Осознание границ собственной культурной идентичности, развитие культурного самосознания и т. д.
2. Создание возможности узнать другого: информирование об истории и культуре представителей другой культуры; традиции и обычаи другой культуры и т. д.
3. Формирование и развитие полноценного диалога между всеми участниками образовательного процесса, формирование над-культурной «мы»-идентичности и т. д.
Таким образом, задачами диагностических срезов становится определение измеряемого параметра, раскрывающего цель мониторинга. Например, если цель – развитие культурного самосознания, то задачами будет выступать выделение измеряемых параметров культурного самосознания. Для целей мониторинга мы можем использовать как существующие методики, выявляющие уровень культурного самосознания, так и создавать собственные диагностические средства. Если для целей мониторинга достаточно использовать общие показатели, тогда мы можем использовать, например, такие методики, как методика Дж. Финни, измеряющая выраженность этнической идентичности. Или, например, если цель формирование и развитие полноценного диалога между всеми участниками образовательного процесса, тогда задачей будет создание культурного ассимилятора на базе актуальной для данной конкретной среды межкультурной коммуникации. Более подробно с примером мониторинга, применяемого к анализу поликультурной образовательной среды, можно ознакомиться в следующих источниках:
• Лебедева Н. М., Стефаненко Т. Г., Лунева О. В. Межкультурный диалог в школе. Кн. 2. Программа тренинга. – М.: Изд-во РУДН, 2004. – С. 284–297;
• Татарко А. Н., Лебедева Н. М. Методы этнической и кросс-культурной психологии: Учеб. – метод. пособие. – М.: Изд. дом «Высшая школа экономики», 2011. – С. 192–202;
• Лебедева Н. М., Стефаненко Т. Г., Лунева О. В. Межкультурный диалог в школе. Кн. 1. Теория и методология. – М.: Изд-во РУДН, 2004. – С. 149–181.
Мониторинг описываемой в данном тексте модели психологического сопровождения включает в себя параметры, указанные во втором разделе данного текста и опирается как на качественный, так и на количественный анализ:
• анализ развития каждого из аспектов Культурного Я: когнитивного, поведенческого и аффективного;
• анализ взаимодействия участников образовательного процесса с опорой на концепцию М. Беннета;
• анализ личностных новообразований в контексте исследования структуры аффективного Я: эмоционального и чувственного компонентов.
Направления построения мониторинга и подбор конкретных методических средств будут определяться запросами конкретной образовательной среды. С возможными примерами методик можно ознакомиться как в конце данного раздела, так и в приложении.
Психологическая служба может также осуществлять сопровождение организации поликультурной образовательной среды.
Для организации поликультурного образования можно опираться на принципы поликультурного образования, упомянутые выше, а именно: акцент на личностное развитие, развитие культурной грамотности, формирование межкультурной компетентности и осознание взаимовлияния культурных миров. Также для организации поликультурного образования необходимо учитывать теоретико-методологические основания социально-психологической природы человеческого общества и механизмы кросс-культурных различий в ценностях, установках и поведении.