История и философия науки

1.1.2. Мышление, его роль в познании

Что́ представляет собой мышление, способность человека мыслить? Чем рациональное познание отличается от чувственного? Ответ на эти вопросы имеет важное значение в настоящее время. Во-первых, ставится задача моделировать на кибернетических машинах деятельность человеческого мышления, для чего, естественно, нужно знать, что это такое. Во-вторых, еще известному американскому изобретателю Томасу Эдисону принадлежат слова: «Важнейшая задача цивилизации – научить человека мыслить». Эти слова приобретают особенно важное значение в век НТР. Не случайно все более модным становится лозунг, что школа (от низшей до высшей – до вуза) должна учить мыслить. Да и вообще, наверное, каждый человек стремится быть «мыслящим». Но для этого надо иметь хотя бы некоторое представление о мышлении.

Вместе с тем надо отметить огромную сложность ответа на данный вопрос. Если обратиться к научным публикациям, обнаруживается множество разных подходов к пониманию мышления.

«В зависимости от целей и задач, теоретических предпочтений и словарного запаса ученые дают самые разные определения мышления: для одних это – процесс моделирования неслучайных отношений окружающего мира на основе аксиоматических положений; для других – активное, целенаправленное, опосредованное, обобщенное и абстрагирующее отражение существенных свойств и отношений внешнего мира, а вместе с тем и процесс созидания новых идей»[3].

1. Мышление как интеллектуальная деятельность. При таком понимании мышления для его характеристики используется понятие «интеллект». Однако сам интеллект понимается исследователями по-разному.

«Часто мышление заменяют другим словом – интеллект, которому придают не меньшее число дефиниций, нежели мышлению – только в психологии известно несколько десятков трактовок интеллекта в зависимости от теоретического подхода. Так, согласно структурно-генетическому подходу Ж. Пиаже, интеллект трактуется как высший способ уравновешивания субъекта со средой, характеризующийся универсальностью. Согласно когнитивистскому подходу, интеллект – это набор когнитивных операций, а в факторно-аналитическом подходе на основании множества тестовых показателей отыскиваются устойчивые факторы (Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Г. Айзенк, С. Барт, Д. Векслер, Ф. Вернон). В настоящее время принято считать, что существует общий интеллект – как универсальная психическая способность, основу которой может составлять генетически обусловленное свойство нервной системы перерабатывать информацию с определенной скоростью и точностью (Г. Айзенк)»[4].

• Некоторые психологи характеризуют его как способность к обучению или как способность к адаптации. Известно, однако, что продуктивность обучения зависит не только от интеллекта, но и от многих других факторов, например, от мотивации (именно поэтому в число слабоуспевающих могут попадать и лица с высоким показателем уровня развития интеллекта).

• Среди психологов распространено также понимание интеллекта как приспособительной деятельности. Так, еще Д. Штерн характеризовал интеллект как общую способность психического приспособления человека к новым условиям и жизненным задачам. Автор одного из наиболее известных методов исследования интеллекта американский психолог Ж. Векслер толкует интеллект как общую способность личности, которая проявляется в целенаправленной деятельности, правильном рассуждении и понимании, в приспособлении среды к своим возможностям. Известный швейцарский психолог Ж. Пиаже сущность интеллекта усматривал в структурировании отношений между средой и организмом.

• Иногда для определения интеллекта используют так называемый операционный подход – определяют интеллект как то, чту измеряют тесты интеллекта. Но наиболее известные тесты исследования интеллекта основаны на очень общих, широких его показателях.

Одним из наиболее распространенных является, например, метод исследования интеллекта, который предложил Д. Векслер. При конструировании этого метода он исходил из того, что интеллект есть глобальная способность, проявление всей личности в целом. В соответствии с этим его метод предусматривает вербальную и невербальную шкалы. Вербальная шкала включает в себя комплекс тестов: общей осведомленности (анализируется запас относительно простых сведений и знаний, а также правильность запоминания); общей понятливости (способность понимать значение выражений, способность к суждению, «здравый смысл»); установления сходства (общности ряда понятий, например, газета – радио; яйцо – зерно); повторения цифрового ряда (в прямом, а затем – в обратном порядке); арифметический субтест (решение арифметических задач); словарный субтест (предлагается список слов с задачей объяснить их значение). Невербальная шкала включает такие тесты: шифровки цифр (анализируется степень усвоения зрительно-двигательных навыков); нахождения недостающих деталей в демонстрируемом изображении (изучаются особенности зрительного восприятия, наблюдательность, способность отличить детали существенные от несущественных); тест кубиков Косса (определяется сенсорно-моторная координация, легкость манипулирования материалом); субтест последовательных картинок (исследуется способность к организации фрагментов в логическое целое и т. д.).

Указанные выше подходы к пониманию мышления на основе понятия «интеллект» полезны для решении ряда исследовательских и прикладных задач. Но эти подходы вряд ли правомерны для решения обсуждаемой проблемы – чем мышление (рациональное познание) отличается от чувственного познания. Все они (включая операционный подход к характеристике интеллекта) ориентированы на определение и оценку очень широкого круга способностей личности, в том числе связанных с чувственным познанием.

2. Мышление как процесс решения задач. Яркой иллюстрацией такого понимания является позиция известного английского психолога Г. Айзенка, одного из создателей такого рода тестов интеллектуального развития.

Эта позиция изложена им в беседе с писателем В. Михайловым, которая опубликована в «Литературной газете». В этой беседе В. Михайлов прежде всего отметил, что «для того, чтобы измерять умственное развитие, нужно как минимум знать достаточно точно, что такое интеллект». И в связи с этим он спросил Г. Айзенка: «Можете ли вы с достаточной полнотой определить, что такое интеллект, что такое ум и что такое глупость?» Отвечая на этот вопрос, последний прежде всего заметил, что в основе его тестовой методики лежит следующее понимание интеллекта: «Мы определяем интеллект как общую врожденную познавательную способность». По его мнению, «на основании научных исследований был сделан вывод, что приблизительно на 80 процентов умственное развитие обусловлено генетическими причинами и только 20 процентов – окружающей средой». В. Михайлов попросил Г. Айзенка конкретизировать данное понимание интеллекта: «В психологии существует понятие “валидность”, которое требует доказательств того, что тест измеряет именно то, на что претендует, а не что-нибудь иное. Есть ли доказательства того, что интеллектуальные тесты измеряют “меру ума”, а не способность к обучению, например, или степень заинтересованности, или уровень внимательности человека?… Существует ли вообще такое свойство, которое может служить “критерием ума”? Короче говоря, каково содержание понятия “коэффициент интеллектуальности”?». Г. Айзенк ответил, что предлагаемые им тесты действительно измеряют «ум» и сформулировал тот критерий, который, по его мнению, позволяет это сделать. По его мнению, «критерием ума является скорость умственных процессов, скорость решения интеллектуальных проблем. Именно это свойство интеллекта и выявляют прежде всего тесты».

Понимание мышления, связывающее его с процессом решения задач, отмечает важную особенность мышления. Оно действительно возникает из проблемной ситуации, из потребности решить те или иные задачи и направлено на их решение. Умение мыслить в первую очередь предполагает способность поставить проблему и решить соответствующие задачи. И все же такое определение мышления недостаточно, хотя бы потому, что некоторые задачи могут быть решены на основе использования одних лишь органов чувств или памяти человека. Это, к примеру задачи, предполагающие ответ на вопросы типа: «горит ли в комнате свет?», «можно ли на таком-то автобусе доехать до такой-то станции?» и т. п. Значит, о мышлении правомерно говорить лишь тогда, когда приходится решать такую задачу, давать ответ на такой вопрос, что при этом недостаточно использования одних лишь органов чувств (и даже приборов), недостаточно вспомнить что-то уже известное и необходимо прибегнуть еще к каким-то познавательным действиям.

Это обстоятельство осознает и Г. Айзенк в упомянутой беседе. По его мнению, мышление (интеллект) предполагает решение не любых, а особых, «интеллектуальных», проблем: «Можно сказать, что под умственными способностями мы понимаем то врожденное свойство нервной системы, которое позволяет одному человеку думать, рассуждать, решать интеллектуальные проблемы лучше, чем другому». Но при этом Г. Айзенк не уточняет, что он понимает под интеллектуальными проблемами, не указывает, чем они отличаются от проблем другого рода. Поэтому его характеристика умственных (интеллектуальных) способностей вряд ли помогает понять их особенности и фактически представляет собой тавтологию: интеллектуальные способности – это способности решать интеллектуальные проблемы.

Необходимость уточнить особенности тех задач, на решение которых направлено именно мышление, отмечает П. А. Шеварев: «Процессами мышления являются интеллектуальные процессы, направленные на разрешение такого вопроса, ответ на который в данной ситуации нельзя получить ни простым восприятием, ни немедленным вспоминанием чего-либо хорошо известного, ни только выполнением хорошо известных и привычных умственных операций»[5]. Однако его характеристика этих задач и связанных с ними вопросов содержит лишь указание на то, что они могут быть решены только мышлением, а не другими средствами. При этом П. А. Шеварев не разъясняет, чту такое «процессы мышления» («интеллектуальные процессы») и чту конкретно представляют собой те задачи (вопросы), которые могут быть решены с их помощью.

Возможны два варианта конкретизации понимания мышления на основе учета особенностей познавательных задач (проблем).

• Один вариант – определить специфику средств, которые применяются для решения этих задач и которые характеризуют именно мышление в отличие от чувственного познания, средствами которого являются ощущение, восприятие и представление.

• Второй вариант – уточнить способ применения этих средств.

К числу средств познания, специфически характеризующих мышление, обычно относят понятие, суждение и умозаключение. Они рассматриваются как основные формы мышления (рационального познания) в отличие от ощущений, восприятий и представлений как форм чувственного познания.

При таком подходе, как будет показано в последующем тексте, действительно указываются важные особенности мыслительного процесса. Вместе с тем следует попытаться выделить те базисные познавательные средства, на основе которых формируются понятие и умозаключение.

Одну из попыток такого рода предпринял С. Л. Рубинштейн[6]. В качестве основных познавательных средств и форм мыслительного процесса, составляющих основу для формирования понятий и других форм мышления, он указывает абстракции, которые предполагают отвлечение от некоторых признаков предмета с целью выделения других его признаков.

Однако абстракции имеют место не только в мыслительном процессе, но и в процессе чувственного познания (на это обращал внимание в указанной работе и С. Л. Рубинштейн). Во-первых, у каждого предмета бесчисленное множество свойств, и человек уже поэтому не может охватить их все в процессе восприятия. Во-вторых, органы чувств человека всегда имеют определенный порог восприимчивости. Например, человек может видеть электромагнитные волны лишь определенной длины. Человеческий глаз фиксирует изменения, да и то не все, происходящие с макротелами, но не способен устанавливать (как вследствие ничтожно малых размеров производимых результатов, так и из-за громадной скорости протекания процессов) те промежуточные изменения во внутренней структуре этих макротел, которые опосредствуют наблюдаемые изменения. Подобный же порог восприимчивости имеют и другие органы чувств человека, а также применяемые им приборы, дополняющие органы чувств. Уже вследствие этого происходит отвлечение от тех свойств предмета, которые не могут быть восприняты тем или иным органом чувств или прибором.

Часто отвлечение от тех или иных явлений, их свойств в ходе чувственного восприятия происходит не потому, что они вообще не могут быть восприняты, а потому, что они не интересуют человека, и потому он не обращает на них внимания. Например, когда человек смотрит очень интересующий его фильм или футбольный (хоккейный) матч. В представлениях (другой форме чувственного познания) также происходит отвлечение от ряда свойств представляемого предмета – либо потому, что они не фиксируются и восприятиями, либо потому, что их не сохранила память человека, и т. д.

Значит, абстракции, предполагающие отвлечение от определенных свойств изучаемых предметов, имеют место уже в ходе чувственного познания мира. Поэтому на первый план выходит вопрос о специфике абстракций в мыслительном процессе в отличие от абстракций в чувственном познании.

По мнению С. Л. Рубинштейна, особенность мысленных абстракций состоит в том, что они предполагают выделение существенных и отвлечение от несущественных свойств изучаемых явлений[7]. Данное положение имеет некоторое значение для понимания особенностей абстракций в процессе мышления. Но оно требует уточнения и дополнения хотя бы потому, что абстракции, используемые в процессе чувственного познания, в определенной степени также основаны на выделении существенных свойств познаваемых явлений.

3. Мышление как процесс сознательно осуществляемых абстракций. В мышлении отвлечение имеет иной характер, нежели в ходе чувственного познания. По мнению авторов данного пособия, это отличие состоит прежде всего в том, что в чувственном познании человек по тем или иным причинам (в том числе указанным выше) отвлекается от тех или иных явлений, не осознавая это, а в мыслительном процессе он делает это сознательно.

Значит, мысленная абстракция – это процесс сознательного отвлечения от ряда свойств предмета с целью выделения некоторых других свойств.

Так, например, используя память, можно вспомнить такие указанные ниже случаи, о которых ранее доводилось читать и которые имели место в разное время и в разные эпохи.

• Фараон Менес умер от укуса пчелы (хотя, как известно, от укуса пчелы обычно не умирают).

• Живший в XVI в. итальянский врач Иероним Кардано прослыл чудотворцем, излечив от астмы архиепископа Шотландии Джона Гамильтона. Процедура лечения была несложной – вместо шкур на кровати больного появилось постельное белье из льна и холста. Была устранена шерсть, и болезнь исчезла.

• У молодого человека после свадьбы стали слезиться глаза. Оказалось, что болезнь вызывают… волосы жены. Как только врач прикладывал прядь волос супруги к шее пациента, его кожа краснела, на глазах выступали слезы.

Нетрудно заметить, что выше перечислены разные случаи, происшедшие с разными людьми в разное время. Для указания этих фактов достаточно, как отмечено выше, использовать память. Необходимость в мыслительном процессе в этой ситуации возникает в том случае, если поставить, например, такую задачу: выделить то общее, что объединяет указанные выше случаи (факты). Для решения этой задачи необходимо сознательно отвлечься от всего того, что их различает, и выделить то, что их объединяет, является общим. Таковым является болезненная чувствительность организма некоторых людей к веществам, которые для большинства безвредны. В данном случае имеет место абстракция обобщения. Она состоит в том, что в предметах выделяется нечто общее (какие-то одинаково присущие им признаки) и происходит отвлечение от их различий. Данная абстракция характеризует именно мыслительный процесс потому, что абстрагирование осуществляется сознательно.

Мысленные абстракции разнообразны[8].

С абстракцией обобщения неразрывно связана абстракция отождествления. Она состоит в том, что, выделив некоторые общие признаки, присущие разным предметам, и отвлекаясь от тех признаков, по которым они различаются, мы объединяем эти предметы в один класс, в одну группу, т. е. отождествляем их друг с другом, хотя они и обладают разными свойствами.

Так, обнаружив, что некоторые животные имеют сложный желудок, можно создать абстракцию «травоядные животные», которая выражает класс определенных животных. При этом каждое из травоядных животных начинает мыслиться лишь под углом зрения единственного общего для них свойства – «имеет сложный желудок». От иных свойств этих животных, в том числе и от свойств, по которым их можно различать, в ходе абстракции отождествления происходит сознательное отвлечение.

Данная абстракция осуществляется на основе такой познавательной операции, как сравнение, в ходе которой выясняется тождество (сходство) или различие исследуемых объектов по какому-то определенному признаку[9].

В научном исследовании применяется и так называемая изолирующая абстракция. В ходе этой абстракции некоторые свойства и отношения, присущие всегда определенным предметам, начинают мыслить, рассматривать как особые, самостоятельные предметы (таковы, например, абстракции «белизна», «электропроводность»). С такого рода абстракциями тесно связана идеализация – мысленная абстракция, на основе которой ученые создают особые идеальные объекты (подробнее см. параграф 6.2).

К числу важных мысленных абстракций, используемых в научном исследовании, относятся также упомянутые выше абстракции анализ и синтез.

Существуют мысленные абстракции, разрабатываемые специальными науками. Таковы, например, применяемые в математике абстракции актуальной бесконечности и потенциальной осуществимости. Абстракция актуальной бесконечности – это отвлечение от принципиальной невозможности индивидуализировать (т. е. фиксировать и описать) каждый элемент бесконечного множества; на основе этого допускается, что можно пересчитать весь натуральный ряд чисел. Абстракция потенциальной осуществимости – это отвлечение от реальных границ возможностей исследователя в осуществлении тех или иных операций. Предполагается, что при желании можно осуществлять любое конечное число операций – шагов, пересчета букв, чисел и т. д.

Мысленные абстракции необходимы в процессе познания, особенно в научном исследовании. Вот почему К. Маркс способность к абстракции считал одним из важнейших качеств ученого. Недостаточная сила абстракции, по его мнению, ведет к простому описанию и тождественна отказу от науки.

Мысленные абстракции нужны и в повседневной жизни.

Допустим, вам необходимо подготовить доклад, написать статью, связно рассказать о каких-то событиях. В любом из этих случаев надо выделить что-то главное, а от чего-то абстрагироваться. Умение абстрагироваться имеет важное значение и при распределении своего времени, и при выделении основных задач в своей деятельности (не просто отбросить неугодное занятие, но обоснованно отвлечься от второстепенного). Результат такой работы получится четким, последовательным, в нем не будет ничего лишнего только в том случае, если человек умеет это делать. В этом плане процесс абстрагирования можно уподобить труду скульптора, высекающего статую из мрамора. Как заметил Норберт Винер, «работа Микеланджело – это работа критика. Он просто отбил от статуи лишний мрамор, который ее скрывал».

Вместе с тем не только в повседневной жизни, но и в истории науки имеют место ошибки именно вследствие абстрагирования от тех или иных явлений. Так, в связи с отвлечением от изменений изучаемых предметов и явлений последние рассматривались как абсолютно неизменные, постоянные и устойчивые; на основе абстрагирования от качественных изменений все изменения предметов и явлений сводились лишь к количественным изменениям и т. д.

Значит, исследователю важно знать, когда и как в процессе научного исследования отвлекаться от тех или иных явлений, а когда это не следует делать, т. е. владеть навыками правильного абстрагирования. Ученые, не обладающие в достаточной мере такими навыками, склонны к двум крайностям. Одни безапелляционно заявляют «Отвлечемся», не задумываясь о том, можно это или нельзя. Другие выступают против этого, приводя, в частности, такой аргумент: «Как же можно, ведь все в мире связано». Тем самым исследователь, не знающий принципов правильного абстрагирования, либо некритично сваливает в одну кучу все, либо все отбрасывает, доводя критицизм до нигилистического критиканства.