Физическое, умственное и нравственное развитие ребенка

Развитие понятий. Общие требования при обучении. Человеческая речь

В нашем познавании окружающих предметов мы различаем следующие ступени: 1) отдельные впечатления и представления (пол, стена, потолок), 2) общее представление (комната только как соединение известных частей: пола, стен, потолка), 3) понятие (отличие комнаты как жилья человека). Мы здесь брали пол, потолок, стены как отдельные представления по отношению к комнате; но сами по себе пол, стена, потолок есть также общие представления: в полу, например, ребенок ощущал твердость дерева, его ровное положение, известный цвет, то, что по нем ходят, известный звук при хождении, и проч. – все это соединялось вместе в общее представление о поле. То же самое можно сказать о стенах, о потолке. Но если взять, например, твердость деревянного пола, то это уже наверно будет отдельное представление? Опять мы можем сказать, что ребенок, ходя по полу, ощущал твердость его в одном, в другом, в третьем месте: значит, и здесь соединялось много отдельных, хотя и сходных, представлений. Мы хотим этим выяснить, что наши чувства, хорошо усваивая предмет, лишь по самым мелким частям воспринимают от него впечатления. Когда мы взглянем на зеленый луг, нам кажется, что мы получили одно отдельное впечатление и представление о зеленом луге. Но это только так кажется: глаз по привычке быстро пробегал по всем частям луга, и много отдельных впечатлений и представлений быстро соединилось вместе. Однако это общее представление очень неясное, если мы видели луг в первый раз: мы должны обойти его и подробно осмотреть, чтобы получить о нем ясное общее представление. Мы уже видели, как сама природа учит ребенка лишь очень медленно и постепенно распознавать предметы. Если строго доходить до того, где начинается отдельное представление, то, может, нужно бы взять в пример малейшую искорку, на мгновение мелькнувшую перед глазом. Как бы то ни было, но эти все отдельные и общие представления с развитием ребенка переходят в понятия. Ребенок видел не одну стену, а много разных стен, и каменных, и деревянных: сравнивая их, он составил понятие о стене, как об известной части в постройке. Он знает свой круглый мячик, но знает и другие круглые предметы; он говорит: «тарелка круглая, голова круглая», хотя тарелка и голова ни в чем другом не похожи на мячик. Но, составив понятие о круглоте, он смело соединяет два таких различных представления, как тарелка и мячик. Вы говорите ему, что пришел дядя; он спрашивает: какой дядя? Этим он дает понять, что умеет различать людей и может не называть дядею всякого чужого человека. Так представления, переходя в понятия, все более выясняются. С возрастом эта работа идет скорее, потому что тогда человек приобретает уже большой запас представлений; но и взрослому необходимо рассмотреть незнакомый предмет по частям, составить о нем общее представление, чтобы получить потом и ясное понятие. Мы заметили, что и общие представления могут быть более или менее сложными: в представление о двери входит более отдельных представлений, чем в представление о доске, составляющей часть этой двери, в представление о целой стене с дверью еще более и т. д. Те же ступени мы должны различать и в понятиях. Понятия могут до бесконечности расширяться, наполняться, разъясняться. Пожалуй, и в жизнь не узнаешь всего, что можно узнать о доме, о комнате как о жилье человека. Ребенок различал части комнаты и судил о том, к чему она назначена. Но эти его наблюдения и суждения еще очень ограничены и имеют тесную связь с доступными ему впечатлениями. Постепенно ему случится наблюдать бедную хату, жилье более достаточного крестьянина, комнаты городского жителя, комнаты богача и притом устройство и убранство комнат в более или менее образованном кругу общества. Тут придется замечать, какие удобства или неудобства в том и другом жилье, насколько каждое из них приспособлено к нуждам человека и насколько служит к удовлетворению вкуса, роскоши и проч. Тут представляется бесчисленное множество предметов для сравнения, начиная с простой, неокрашенной скамьи до великолепного, бархатного дивана на пружинах, с курной избы до громадной залы, сажен в 15 длиною, с мраморными колоннами, с золочеными карнизами. Ребенок и здесь составляет понятие о различного рода жилье сначала лишь по немногим общим представлениям: он сравнивает два, три, четыре бедных и более богатых жилища, да и в тех не совсем понимает, зачем придумано то или другое: зачем, например, камин в комнате, когда отлично может согревать печка. Но с течением времени понятие об удобствах и роскоши жилья у него все более расширяется, по мере того, как ему удается видеть новые жилища. Далее он может видеть, как комнаты со всею их обстановкой соответствуют не только большему или меньшему достатку человека, но и его положению, его занятиям, привычкам, характеру. Он различает, например, комнаты купца, живописца, ученого, комнаты одиночного и семейного человека, и т. д. Здесь опять понятие о жилье расширяется множеством новых представлений, которые могут наполнять его только постепенно. Далее мы можем наблюдать и сравнивать гнездо птицы, берлогу зверя, жилье дикаря, чум какого-нибудь самоеда и калмыцкую юрту, постройки сельских жителей в разных местах и городские жилища у образованных народов. Мы получаем понятие о том, в чем преимущество человека и как с образованием, с развитием жилье его улучшается. Или мы обратимся к прежним временам, к прежним народам и будем исследовать, как у каждого из прежде живших народов устраивалось жилье и как в этом устройстве жилья выражался характер каждого народа (например, крепкие каменные замки воинственных средневековых рыцарей). Мы можем далее рассматривать жилье по отношению к почве, к местной растительности, к климату (постройки на сваях в болотистых местах; каменные постройки, где много камня, и деревянные в лесах, легкие, сквозные постройки южных жителей и проч.). Мы видим, что для такого широкого понятия о жилье нужно приобрести понятия о множестве других предметов, и расширять таким образом понятия можно лишь по ступеням, постепенно, по мере приобретения новых представлений. Приведем еще пример. Положим, что ребенок умеет различать несколько деревьев. Одно он называет березой, другое – елью, третье – липой, четвертое – ольхою. Заметив различие в этих деревьях, он заметит и сходство: то, что все они имеют корень, ствол, сучья, листья, – и составит понятие о дереве вообще. Но это понятие очень ограниченное: в него вошли лишь те свойства, которые всего скорее могли действовать на чувства (крепкий ствол, сучья, листья). Понемногу те же деревья: березу, ель, липу, ольху – ребенок может изучать подробнее. Он заметит не только белый ствол березы, но и какова ее кора и что под корою; он различит ее древесину по крепости, по цвету от древесины ели, ольхи, липы; он узнает наружный вид ее корней, расположение сучьев, форму листьев. Сравнивая во всех этих подробностях одно дерево с другим, он получит более точное понятие и о дереве вообще: он поймет, на что может пригодиться каждая часть дерева и как деревья различаются, как узнать каждое дерево по одному листику, по одному маленькому обрубку. Рассматривая дерево в увеличительное стекло, в микроскоп, мы далее можем узнать, какова его ткань, состоящая из клеточек и сосудов, и по этому различать деревья. Наблюдая все большее число деревьев, мы узнаем, какой почвы каждое из них требует, в каком климате может расти. Так, наконец, мы можем ознакомиться с деревьями, растущими в разных странах, на разных почвах, в разных полосах земли. А употребление дерева, польза, им приносимая, может опять составить предмет бесчисленных наблюдений.

Так, составляя понятия о предметах и все более расширяя эти понятия, мы в то же время судим о предметах и делаем о них свои заключения. Судить значит отличать и определять предмет по какому-нибудь его признаку: дерево имеет ствол, дерево горит, дерево идет на постройки. Делать заключения значит соединять наши суждения о предмете для какого-нибудь вывода: дерево хорошо горит и дает при горении жар, следовательно, оно годно для топки печей. При этом в наших заключениях мы сначала переходим от частных наблюдений к общему суждению, например: везде, где я ни видел сосну, она растет на песчаной почве, следовательно, сосне вообще свойственна песчаная почва. А потом, собрав в своем уме уже много таких общих суждений, мы можем и обратно эти общие суждения применять ко всякому частному случаю, то есть делать заключения от общего к частному. Зная наперед, что сосна растет на песчаной почве, я, увидев издали много сосен, говорю: тут почва должна быть песчаная. Такие заключения хороши, если общее суждение вполне верно и если его применение вполне правильно. Я сделаю такой вывод, что если у меня почесался глаз, то мне плакать, на том основании, что глаз всегда чешется к слезам. Заключение нелепое, потому что и общее суждение (глаз чешется к слезам) нелепо: оно выведено неверно из случайных, одиночных наблюдений, из частных представлений, не имеющих между собой никакой связи (как, например, слезы и чесание глаза). Это все равно, как если бы ребенок думал, что на елке растут пряники, потому что случайно он видит елку, убранную пряниками (из того, что случается одновременно или одно вслед за другим, еще нельзя заключать, что между этими предметами или явлениями есть какая-нибудь связь). По мере расширения наших понятий и наши суждения и умозаключения становятся все более сложны и разнообразны. Понятия в речи мы выражаем словами, суждения – краткой речью, состоящею по меньшей мере из двух слов, означающих предмет и признак, и называемой предложением (крапива жгуча, луг зеленеет, снег бел); для выражения умозаключения необходима уже более длинная речь, где соединяется несколько предложений (снег уравнивает дорогу, потому и по зимней дороге легче проехать).

Какие же выводы можно сделать из всего, что мы до сих пор говорили, для нашей цели, то есть для цели обучения?

1) Мы знаем, что ребенок приобретает представления и понятия лишь после того, как предмет разносторонне действовал на его чувства. Следовательно, при всяком объяснении предмета нужно обращаться к чувствам ребенка: преподавание должно быть наглядное в обширном значении этого слова, то есть вы не только показываете ребенку предмет, но и даете, где нужно, осязать его, действуете и на слух, и на обоняние, и на вкус.

2) Ребенок имеет понятие лишь о том, что он видел и наблюдал, и только лишь постепенно, через скопление новых наблюдений, переходит к новым понятиям. Следовательно, в преподавании прежде всего нужно иметь в виду то, и начинать с того, что ребенок знает, что он твердо усвоил путем впечатлений, какие давала ему окружающая жизнь. Иначе говоря, надо начинать с ближайшего, известного, вполне доступного ребенку.

3) Первые понятия, самостоятельно ребенком усвоенные, очень живы, потому что достались ему после разнообразных и много раз повторявшихся впечатлений. Но, с другой стороны, эти понятия тесно ограничены кругом доступных ему наблюдений. Кроме того, они могли быть составлены с помощью ложных суждений и умозаключений, каковы, например, верования в приметы, понятия о домовых, о леших, о ведьмах и проч. Следовательно, всегда держась уже известного, близкого ребенку, необходимо эти понятия разъяснить, расширить, дать им правильное направление.

4) При этом прояснении и расширении понятий, однако, надо помнить о той постепенности, с какою ребенок переходит от отдельных представлений к общим и отсюда к понятиям. Между тем мы видели, как всякое понятие может наполняться и расширяться до бесконечности. Вот и важно знать, что в данную минуту может усвоить ребенок при том запасе представлений, которые он уже имеет: какие путем впечатлений (то есть показывая предмет) можно дать ему новые представления, как постепенно восходить от простых понятий к более сложным, от легких суждений и умозаключений к более трудным, требующим большого умственного напряжения, – вообще от близкого к отдаленному, от известного к неизвестному, от наглядного к более отвлеченному. Главное искусство преподавателя и заключается в уменье с точностью определить, разграничить, построить эти ступени, по которым можно вести учащегося все к более широкому кругу представлений и понятий. Сообразуясь со степенью развития учеников и с временем, данным в его распоряжение, он тут определяет крайний предел знаний и в этом очерченном кругу делает и искусный выбор предметов, объяснение которых и существенно необходимо для учащихся, и вполне доступно их пониманию. Так, на вопрос: отчего летом тепло? – он на первый раз скажет только, что солнце больше греет, так как летний день гораздо дольше: это знают все дети. Потом он обратит внимание и на то, что солнце летом поднимается выше на небе и бьет более прямыми лучами, а прямой и косой луч он объяснит по тени: тень короче, значит, луч прямее; тень длиннее – лучи солнца падают косее. Оттого и вечером солнце меньше греет, так как лучи его падают косо. Для наглядности он подержит зажженную лучину над рукою и в стороне: над рукою она будет греть больше.

Впоследствии, познакомив детей со странами света, он заставит их наблюдать, как к лету солнце восходит и заходит все севернее, то есть ближе к нам, а к осени опять удаляется. Наконец, когда будет объяснена круглота земли, он, водя наклонно шар около свечки, покажет и причину этого приближения и удаления, так как прямой луч переходит при этом из северного полушария в южное и обратно.

Мы должны заметить, что чувства наши могут правильно действовать, образуя представления, когда есть достаточно впечатлений: при недостатке впечатлений, так же как и при излишке их, чувства тупеют.

5) Понятия, суждения и умозаключения выражаются речью. Если мы хорошо понимаем предмет, то можем и выразить свои понятия ясною речью, и наоборот, только при полной ясности речи другие могут понимать нас. Раздельная речь есть важное преимущество человека перед всеми животными и показывает в нем его высшую, разумную природу. Вместе с пробуждением первых понятий в ребенке уже является потребность выражать их словами… Слово есть слуховое обозначение понятия через звуки, которые способен произносить наш орган языка… Орган языка, таким образом, служит удивительным орудием: он образует известное определенное количество совершенно раздельных звуков (в русском языке около 30), через разнообразное сочетание которых происходят все слова. Слух воспринимает эти сочетания звуков, называемые словами, и мы умом своим сливаем с каждым из подобных сочетаний определенное понятие… Отмечая звуками понятия, мы, так сказать, устанавливаем их, ограничиваем с точностью их содержание (животное, птица, домашняя птица, кура, индейская кура; растение, хлебное растение, пшеница, турецкая пшеница). Через содействие слуха мы можем быстро передавать другим свои понятия и сами узнавать чужие мысли, приобретать всякие сведения. Слух вместе с языком становится могучим орудием нашего образования. Поэтому и очень важно развивать его, упражняя также в усвоении новых слов и речений. Дети часто не понимают слышанного только потому, что их орган слуха не довольно развит в этом отношении: они или не довольно часто слышали какое-нибудь слово, или оно странно звучит им в каком-нибудь новом окончании, новом соединении с другим словом, а мы знаем, что только при частом повторении известного впечатления рождается ясное представление. Прежде чем узнать, понимают ли дети сказанное, надо спросить, слышали ли они так, как следует: Поэтому преподавателю никогда не мешает повторить и вопрос, заданный детям, и свое объяснение. С другой стороны, приучая детей говорить, надо заботиться, чтобы они правильно относили слова к тем понятиям, которые этими словами означаются. Иногда ребенок и хорошо понимает предмет и знает урок, да не умеет выразиться или придает свое особенное значение словам, в каком они не употребляются, – говоря проще, дети не умеют употреблять слов, пользоваться своим знанием языка. Поэтому необходимо также, помимо упражнения слуха, исправлять детский язык, обогащать детскую память новыми словами и выражениями. С хорошо усвоенным выражением живее запечатлевается и новое понятие. Однако здесь следует обратить внимание на одно важное обстоятельство. Надо помнить, что слова все-таки не более как звуки, возбуждающие в уме нашем известные понятия, или, если можно так выразиться, слуховые знаки понятий. Следовательно, если готового понятия нет в голове, то его не возбудишь словом. Если я употреблю какой-нибудь другой знак, например стукну рукой по столу, и это должно у меня означать: взять в руки карандаш, – то смешно бы требовать от учащихся, чтобы они при моем стуканье брали карандаш, когда они не знают, что означает это стуканье, или никогда не видали карандаша. Точно так же и слово лишь напоминает о понятии, а не дает его. Есть лишь немного слов, подражающих слуховым впечатлениям, например, свист, шорох, гром, треск; но и эти слова не дадут ясного понятия тому, кто не слышал ни свиста, ни шороха, ни грома, ни треска. Значит, объясняя предмет словом, мы должны обращаться к таким понятиям, которые уже известны детям, и употреблять слова вполне им понятные, то есть такие, какие они сами могли бы употребить при выражении ясно усвоенного понятия. Знакомя же с новыми словами и выражениями, мы должны переводить их на детский язык. Итак, имея дело с детьми, всегда нужно, во-первых, подумать о том, знают ли они хорошо предмет, который вы называете, понятны ли им слова, вами употребляемые. Только преподаватель, который сам не понимает предмета, а заучил, как сорока, известные книжные фразы, будет говорить с детьми языком, для них недоступным. Понятие о предмете дается не словами, а непосредственным его наблюдением, теми впечатлениями, какие предмет производит на чувства, или, где ребенку невозможно наблюдать самый предмет (в понятиях умственных, отвлеченных, каковы «добро», «радость», или при сообщении понятий о предметах отдаленных, более не существующих), – там вы наводите на понятие, указывая на близкие, известные ребенку предметы и явления, имеющие связь с объясняемым понятием, употребляете разнообразные сравнения, – словом, приближаете к уму ребенка понятие, как увеличительное стекло приближает отдаленные предметы. Слова в этом случае и помогают тем, что с помощью речи мы сводим вместе представления, приобретенные наглядным путем, для какого-нибудь нового вывода. Но жильцов не пускают в дом, пока не выведены стены и не отделана вся постройка: так и поселять новую мысль в уме ребенка можно лишь тогда, когда для нее уже приготовлено место. Из предыдущего ясно, что язык, которым мы говорим с детьми, должен быть совершенно прост. Он, во-первых, должен иметь больше форму беседы, чем рассказа, потому что преподавателю беспрестанно приходится поверять и себя, и детей, не столько сообщая им знания, сколько руководя ими в самодеятельном усвоении знаний. Во-вторых, кроме ясности и точности, этот язык, естественно, изобилует сравнениями и другими подобными оборотами, дающими наглядность самой речи. Преподаватель каждую минуту должен ставить себя на место учащегося и воображать, какое бы на него в этом случае произвело впечатление сказанное слово. Еще необходимо обратить внимание на один недостаток в детях. Где распространено долбление или где старшие без толку болтают с детьми обо всем, там дети употребляют множество слов, с которыми не соединяют никакого смысла. Этому дикому заучиванью слов часто помогает и пример взрослых. Известно, что чем необразованнее человек, тем больше, желая казаться умным, он любит употреблять отборные слова и мудреные фразы; но его красное словцо подобно гнилому внутри, крашеному яичку. Преподавателю следует всеми силами вооружиться против всякого бессмысленного употребления слов, столь унижающего высокий дар речи.

В заключение скажем еще о разных душевных способностях и о том высшем нравственном направлении, которое они принимают у развитого человека. Как мы видели, у ребенка есть способность воспринимать и запоминать впечатления, обращать их в представления, а из представлений составлять понятия. Эту способность со всеми ее действиями называют умом и говорят: ум воспринимает впечатления, образует представления, понятия, суждения и умозаключения. Мы знаем, что представления, а следовательно и понятия, остаются в нас и после того, как исчезло впечатление. Это действие ума выделяют под названием памяти. Нам известно, что сначала представления соединяются вместе лишь в том порядке, как происходили впечатления: что мы видели в одном месте, что случилось в одно время, то вместе и запоминается. Это низшая ступень памяти.

Если искусственно держать на ней ребенка, заставляя его все без смысла заучивать, то он скоро совсем теряет способность рассуждать. Мы знаем, что сам собою ребенок долго не остается на этой чисто чувственной ступени, а начинает сравнивать предметы и образует понятия, соединяя представления уже по их сходству и различию, то есть не по внешней, а по внутренней связи. Если я буду говорить: «Вот стоит дом, потом дерево, потом лежит камень, потом идет корова» – словом, в том порядке, как мне все представлялось, то это будет внешняя связь. Если же эти названия послужат, например, к описанию моего дома, и я скажу: «У нас совсем сельский дом: рядом с ним лесок, а потом луг, и я тут часто сижу на камне, глядя, как пасутся коровы», – то я указываю внутреннюю связь между предметами, я даю некоторое понятие о моем доме. Но заучи я без смысла приведенную здесь связную речь, то для меня уж не было бы никакой внутренней связи, а было бы все равно, если б я учил: «сперва дом, потом дерево, потом камень, потом корова». Да я даже тут не думал бы ни о каких предметах, а запоминал бы только слова в известном порядке; я думал бы менее, чем двухлетний ребенок, который, лишь видя действительные предметы, говорит: корова, камень и проч. Итак, запоминание предметов или их названий по внешнему порядку места и времени имеет смысл лишь тогда, когда через это мы получаем представления, служащие материалом к образованию понятий; да и тут не приходится слишком много заучивать: при сравнении и различении память воспринимает их живо и прочно. Напротив, там, где памяти не помогает рассуждение, все скоро вылетает из головы.

Мы прежде объясняли, что наши чувства деятельны и требуют новых впечатлений. Это тем более можно сказать про ум, про душу человека вообще. То свойство нашего ума, по которому он не только принимает впечатления и образует представления и понятия, но и сам стремится к познанию предметов, называют вниманием. Как часто преподавателям приходится жаловаться на недостаток этой способности быть внимательным, и как стараются поддержать ее наградами, наказаниями, возбуждая в детях то страх, то стыд, то самолюбие! Мы скажем еще впоследствии об этих мерах, а здесь несколько разъясним, что такое внимание. Наш ум, сказали мы, ищет знания. Стремление к знанию, естественно, будет поддержано там, где умственный труд по силам ребенка, где, составляя представления о предметах, он сам доходит до известного понятия. Но при этом нужны еще некоторые условия. Мы видим, что ребенок способен следить целый час за тем, как дрова горят в печи, как копошатся в своем гнезде муравьи, как в пруде плещутся утки. Значит, необходимо, чтобы предмет произвел на него достаточное впечатление своею живостью и разнообразием. Такую живую сторону искусный преподаватель сумеет найти во всяком предмете, будь это буквы или числа. Находить живую сторону не значит обращать преподавание в забаву, в игру, а значит наглядно, через противоположения и сравнения, указывать характерные, замечательные свойства в предмете, усваивая которые ребенок каждый раз приходит к неожиданному для него выводу, узнает что-нибудь новое. Так и в механической работе внимание бывает поддержано тем, что с каждым движением руки по частям производит что-нибудь новое, и из этих частей выходит целый предмет, которым можно полюбоваться: приучив к чистой и красивой работе, мы одним этим уж заохотим их к труду. Следовательно, лучшее средство возбудить внимание и не дать ему ослабнуть в продолжение труда – позаботиться прежде всего о том, чтобы ребенок самодеятельно успевал в этом труде, интересуясь его подробностями, а такой интерес явится сам собою, когда подробности вызывают живую смену представлений, когда эти представления в их сочетании ведут к разъяснению какого-нибудь понятия, причем и каждая часть получает свое значение в целом, и все части стройно соединяются между собою. Искусно поставить первые вопросы, указав на что-нибудь близкое детям, пробудив их чувство, навести следующими вопросами на связь представлений, чтобы, следуя их течению, дети сами приходили к выводу; дальнейшими вопросами заставлять детей угадывать, решать, исполнять задачу – вот в чем тут состоит дело преподавателя. Что касается разнообразия, то оно должно заключаться в известных пределах: ребенка не следует утомлять излишком разнообразных впечатлений, и притом эти впечатления, при всем их разнообразии, должны строго быть ограничены одним определенным предметом. Иначе ребенок будет отвлекаться от предмета и впадет в рассеянность. Вначале также не следует долго останавливать на одной работе: когда ребенок увидит последствия своего труда, то с охотою будет повторять пройденный путь, как с охотою он делает все, что произвело на него приятное впечатление. Впоследствии, через привычку к труду, развивается и нравственное чувство, заставляющее учащегося добросовестно исполнять свое дело, хотя бы он был отвлечен и другими, более приятными для него впечатлениями; но вначале он еще не в силах много принуждать себя, и сухие наставления тут ничем не помогут.