Наука и нравственность

Педагогика в последнее время у нас начала сильно развиваться: человек, который сколько-нибудь занимается воспитанием, хоть бы в глуши Иркутской губернии, хоть бы в области самоедов, волею или неволею должен принять себе за образец немецкие школы, потому что об них он более всего узнает из наших педагогических журналов, из толков наших педагогов; новые проекты общеобразовательных училищ обсуждаются с чрезвычайною неутомимостью; в некоторых из женских заведений поднят вопрос, читать или нет Гоголя; даже где-то выражено было мнение об учреждении при духовных семинариях педагогических курсов. Все это покамест остается в мотивах, подобно нашим гражданским делам, судя по книге г. Пятковского (гражданские мотивы); но должна же из этих мотивов выйти кое-какая музыка. Что касается мнений наших педагогов, то они, надо сказать правду, не отличаются большою определенностью, но им трудно было и выясниться при недостатке общения идей, как во всяком другом, так и в нашем педагогическом кружке. Перечитывая шесть томов примечаний на проект общеобразовательных заведений по Министерству народного просвещения, мы все-таки нашли много дельного; мы могли бы кое-что вывести из хаоса разнородных суждений. Остановимся этот раз на вопросах о требовании нашего современного образования и о нравственном развитии, как его понимают у нас некоторые педагоги. «Какая наука более всего нужна нам в настоящем нашем положении? Для нас всего важнее общее образование, – скажут присяжные педагоги, – мы до сих пор готовили чиновников; теперь позаботимся о том, чтобы приготовлять развитых людей». С того времени, как появились «Вопросы жизни» Пирогова, это утверждение стало общею фразою во всех педагогических статьях и журналах. Вся теория германской педагогики основана на том же положении, а у нас недостаток развития, по мнению многих, происходит именно от специального назначения училищ, где стараются только набивать голову разными знаниями. Любопытно знать, что это за специальность.

Объяснительная записка к проекту общеобразовательных заведений прямо указывает на то, что приходские училища разных ведомств имели, между прочим, целью приготовлять писарей, а уездные училища и гимназии служили только к умножению чиновников. Итак, нет сомнения, что общее образование у нас противуполагается специальному приготовлению в писаря, в чиновники, в военные и т. д. Сюда можно присоединить и специальность тех заведений, которые назначаются для какого-нибудь привилегированного класса. Мы видим, что тут никого нельзя упрекнуть в излишнем стремлении к какой-нибудь науке; тут не учатся, а приготовляются к экзамену по данной программе, – не увлекаются тем или другим знанием, а рассчитывают на место и чин, на известный оклад жалованья и карьеру. Ведь нельзя же специалистом-историком назвать юношу, который со скрежетом зубов долбит историю Смагардова, проклиная всех этих героев, вздумавших обременять потомство своими делами! Но в объяснительной записке к проекту устава говорится также, что при уездных училищах положены были «дополнительные курсы», которые большею частью не открывались, а если и открывались, то вовсе не приносили пользы… По какой причине? По весьма понятной причине, говорит записка: «специальное образование должно основываться на общем и следовать после него, а при отсутствии основательного общего образования, и специальное не могло быть прочным» (т. 1, с. 97). Вот уже здесь речь идет о чем-то другом: здесь дело касается науки, а не сословных предрассудков. Как же смешивать эти два противоположных направления: научное, в его применении к местным потребностям, и чиновничье, называя то и другое общим именем школьной специальности? Уездные училища и гимназии у нас всегда заключали в себе предметы общего курса, а что они не давали надлежащего развития, то в этом виною недостаток науки и наше общественное положение. У нас никак нельзя нападать на какую-то специальность образования в смысле научном, потому что школ, удовлетворяющих местным требованиям общества, у нас не существует, и в этом мы видим главную причину, почему плохо идет и наше общее образование. Появление школ с местным характером, где преобладают те или другие знания, пригодные для жизни, уже само по себе доказывает высшее развитие общества: значит, люди сознают потребность науки, усовершенствования во всяком практическом деле. Но и то, что называют общим образованием, нельзя рассматривать с какой-то отвлеченной точки зрения. Легко определить предметы общего курса по идее умственного развития, но когда придется вводить их в школы, то вы, верно, не откажетесь спросить: в какой мере нужно, полезно и возможно то или другое знание? Вы, положим, назначаете географию для преподавания в известной местности. По разумному методу вы начнете с того, что ежедневно окружает учащихся. Но в данной местности господствует какой-нибудь промысел, которым занимаются все от мала до велика. Волею или неволею вы будете толковать о нем с наибольшею подробностью: вам тут представится случай объяснить и многие естественные предметы (например, произрастание льна в сравнении с другими, наиболее полезными растениями края), и отношения одной местности к другой (лен отправляется в приморские города, а потом и за границу), и право на ту землю, произведениями которой человек пользуется. Так, предмет, который обыкновенно называют специальностью, постепенно разрастается до общеобразовательного курса. Пусть учащийся по своему положению должен заниматься тем или другим мастерством – не отрывайте его насильно от отцовского промысла, а постарайтесь только осмыслить его труд, сколько возможно: тогда потребность более широкого знания явится сама собою. Но чем менее образован народ, тем более необходимо внимание к этим местным требованиям знания: прежде чем он сознает отвлеченную пользу науки для развития, ему нужно чувствовать осязательную выгоду знания в жизни. В старину для этой именно цели назначено было давать чины; теперь позаботимся о том, чтобы дать ум и руки, способные к какому-нибудь труду. Вы вооружаетесь против одностороннего. направления, по которому наши училища воспитывали преимущественно чиновников; но этот общеобразовательный курс с высшими науками, где презрено всякое реальное, техническое знание, и был тому одною из главных причин; учащийся не только не получал ни малейшего понятия о разных применениях науки в общественной жизни, но и считал их низким, ремесленным делом; его способности, если и были развиты, то в таком направлении, что он становился негодным ни для какого полезного, практического дела и естественно находил себе один выход в чиновничьей практике, для которой не требовалось ни особенных способностей, ни познаний. Но зато какая бедность, какое невежество в среднем сословии были следствием подобной замкнутости школ! Общество требует от людей мыслящих, чтобы они научили, как честным трудом добыть кусок насущного хлеба, а ему предлагают латынь и философские взгляды на развитие. Оно всегда вправе сказать: «Если вы, наши просветители, искренно желаете уничтожить в школах сословные предрассудки, то дайте и науку, которая не пренебрегала бы скромным знанием купца, ремесленника, земледельца: мы не восстаем против общего образования, не думаем насиловать ума какой-нибудь узкою специальностью, но хотели бы, чтобы ваши география, история, естествознание по возможности вводили в жизнь, указывали на другую деятельность, кроме сидения за канцелярским столом». Понимая это требование общества, мы в замечаниях на проект устава с большим сочувствием встретили много голосов за устройство реальных училищ, которых недостаток особенно чувствителен в настоящее время. Одни предлагают дать в народных училищах место сведениям из физики, химии, механики, землемерия, хозяйственной архитектуры вместе с основаниями агрономии, садоводства, фабричных и ремесленных производств; в реальной гимназии вместо латинского языка также вводятся: физиология в применении к обыденной жизни, начала технологии, сельского хозяйства и проч. Другие, кроме реальных гимназий, требуют особых агрономических, технологических, лесных, ветеринарных училищ. Третьи назначают для школ коммерческие науки и бухгалтерию. Та или другая из названных нами наук, конечно, может служить дополнением общего курса или быть особым предметом преподавания, смотря по местным условиям и желанию самого общества, и школам необходимо дать как можно более свободы изменять свой курс согласно этим местным требованиям. Это особенно важно у нас по самому недостатку преподавателей: может случиться, что в какой-нибудь местности найдется отличный преподаватель по предмету, самому необходимому для края, но не помещенному в общую программу курса; тогда ничто не мешало бы сократить один из других предметов, которого преподавание идет плохо. Однообразие курсов во всех училищах есть только вредная мечта: тут или совершенно связывают учителя предписаниями и программами и таким образом обращают знание в долбню, или, оставив выполнение программы на произвол учителя, тем самым дают возможность до бесконечности разнообразить курсы. Что касается реального знания, то, по мнению г. Пирогова (т. 1-й, с. 11–15), гимназии, названные в проекте «филологическими», должны приготовлять в университет, а «реальные» – в высшие технологические институты: отделяя, таким образом, от университетского курса всякое практическое знание, он допускает в нем одну чистую науку. Мы, с своей стороны, думаем, что университеты у нас до тех пор не будут иметь сильного влияния на жизнь, пока в них не будет внесено возможно большее число прикладных знаний. Потребность обновления школ в указанном нами направлении не раз была выражена обществом, насколько оно может у нас заявлять свои требования. В своем описании училищ Ярославской губернии[1] г-н Сухомлинов представляет любопытный факт, что по желанию местных жителей в Рыбинске и Ростове введено в курс уездного училища преподавание бухгалтерии и торгового счетоводства. Говоря довольно подробно о равнодушии городской думы к народному образованию и о плохом устройстве наших учебных заведений старого времени, так же, как о нынешних способах преподавания, автор очень мало касается этого существенного вопроса о местном элементе; он только советует, прежде открытия какой-нибудь школы, предлагать местным жителям на обсуждение уже готовый план ее с целью заранее расположить их к новому заведению. «Вопрос должен быть обсужден с наиболее влиятельными в крае людьми до внесения его на обсуждение городских дум или сельских обществ» (с. 187). Кто же эти влиятельные люди? У нас в провинции мы не знаем других, кроме богачей и высших чиновников. Любопытно бы знать, насколько чрез это влияние уменьшится формализм и однообразие школы, против которых восстает г-н Сухомлинов? В чем же, скажите, тут будет состоять частная инициатива или простое заявление общественного мнения? Вы признаете стремление в нашем народе к грамотности и опасаетесь, что он не примет предложенных вами училищ; поэтому для него необходимо, если не физическое, то нравственное понуждение, вроде следующего. «Ну, борода! Чего заупрямился? вишь, поважнее тебя люди решили!» Но наши народные школы никогда не будут иметь успеха, если большинство их не устроится свободно, чрез частную предприимчивость, которой, в случае сочувствия к ней общества, правительство должно только оказывать материальную поддержку. Лучшее нравственное влияние на школы правительство может иметь, устроив в разных местностях хорошие учительские семинарии, из которых выходили бы преподаватели, знакомые с краем и вместе с общими основаниями наук, знающие именно те отрасли знания, которые наиболее потребны для жителей. Этих преподавателей также не следует навязывать народу: если они сколько-нибудь искусно поведут свое дело, общества будут охотно избирать их, и тогда успех их несомненен. Распространяться о равнодушии думы и сельских обществ уже слишком не следовало бы, после того как г-н Сухомлинов выставил довольно яркие факты; касательно учреждения старинных наших школ, при помощи влиятельных людей, – школ, где воспитанникам давались в награду книги под названием: «Евдома-девхарион, Введение к Астраханской топографии, Достоверное сказание о смерти Марка Антония Каласа за мнимое убиение своего сына» и проч.

Мы надеемся, что наши гимназии и университеты со временем во многом изменят свой курс, согласно тем же народным требованиям; но теперь у нас еще очень многие находят все спасение в отвлеченной и чисто формальной науке. Многие у нас хотели бы устроить все гимназии на один лад, по образцу немецких латинских школ. Подобное мнение довольно резко было высказано неизвестным в «Русском вестнике» (июль 1862 года), и статья его перепечатана в примечаниях на проект устава (т. IV, с. 588–606). Педагогам, которые думают обойтись в общем образовании без классических языков, он даже напоминает басню Крылова «Мартышка и очки», сам берет в образец Копенгагенскую латинскую школу, в которой воспитывался. В этой школе изучение латинской грамматики начинали с семилетнего возраста, а воспитанников, не оказавших успехов в латыни, исключали, как неспособных; точно такое же устройство он предлагает завести у нас, и тогда, по его мнению, мы дадим «верный толчок основательному и правильному развитию наших богатых умственных сил и заслужим вечную славу и признательность будущих поколений». Не указывая ни на какие басни, мы только захотим знать, что г-н Z. вовсе не спрашивает, насколько возможны у нас подобные школы? Чтобы не делать лишних опровержений, спросим только, куда денутся исключенные воспитанники, которых, судя по настоящим успехам латыни в наших гамназиях, будет более половины? Г-н Z. говорит, что в Копенгагене они поступали в реальные школы и потом становились полезными специалистами на другом поприще; но ведь у нас латынь в гимназиях до сих пор существует и по новому проекту назначена еще в усиленном виде; а реальных училищ нет как нет (исключая каких-нибудь трех, четырех институтов на всю Россию, которые уж как закрытые заведения не выполняют своего назначения), и мало надежды, чтоб они были скоро устроены. Защитники классических знаний встречаются и в числе лиц, делавших примечания на проект устава; но из них очень многие защищают латынь только вследствие местных требований, как, например, в западных губерниях, прилежащих к Польше. Другие приводят доводы очень слабые, преимущественно же основываются на примере Европы, забывая, что и там классические школы все более уступают место реальным. Но до каких странностей могут дойти наши классики, может служить образцом статейка Р. Р. Р., помещенная в первом номере за нынешний год московского педагогического журнала «Воспитание». («Открытые вопросы и ответы», с. 16–24). Мы полагаем, что, помещая подобную статью, означенный журнал намеревается открыть у себя особый юмористический отдел, подобно тому как это заведено и при других журналах. Автор, назвавший себя очень остроумно Р. Р. Р., сначала упоминает о странном известии, разглашенном в прошлом году газетами, что московские купцы, недовольные обязательным изучением латинского языка в гимназиях, намеревались устроить свою гимназию с усиленным курсом закона божия. Мы не знаем никаких подробностей об этом деле; московские купцы могли, конечно, иметь свои особенные причины; но здесь важны два обстоятельства: во-первых, желание устроить частное заведение, равное по курсу гимназии; во-вторых, признание бесполезности латинского языка для жизни. Пусть купцы в этом руководствовались узким, односторонним взглядом… Как знать? Заведение, сначала устроенное по какому-нибудь случайному, личному побуждению, скоро может отозваться на требования жизни, потому что в частном училище, если оно не будет стеснено программами и чиновничьим контролем, всегда возможны скорые перемены. Г-н Р. Р. Р. нападает на купцов только за то, что они не признают пользы любезной ему латыни, и доказывает ее важность «для гражданского и нравственного развития нации». Посмотрите, какими семинарскими силлогизмами он хочет убедить нас: «Знание древних языков имеет только относительную цену для материальной, чувственной жизни; новые языки имеют особую цену для материального, чувственного направления жизни; но древние языки имеют чрезвычайную цену для духовной, нравственной жизни человека христианина». Вот и нужно изучать их, чтобы «исправить наш расслабленный и жаждующий наслаждений век», когда человек «до самоубийства погружается в материализме». Вы не верше?.. Вы думаете, не взято ли это из какого-нибудь плохого риторического упражнения, сделанного школьником прошедшего века? Убедитесь сами: мы с точностью передаем собственные слова автора. Проследим и далее в кратких выписках его глубокомысленные идеи, на которых мы и не останавливались бы, если бы они не имели у нас многих защитников. «Обаятельная сила классических языков не потонула в волнах времени» (что слово, то Цицерон с языка, по выражению Гоголя); при их изучении «высокие, очаровательные свойства идеальности проникают в нашу сферу» (высшее очарование тут будет, когда более половины воспитанников выгонят из заведения за незнание латыни). Всемирная история представляет пример: «как скоро в высших училищах изучение греков и римлян приходило в небрежность, хуманное (так везде поставлено, вместо гуманное) образование человеческого общества делало шаг назад». От этого самого начинались «убийства, кровопролитие, поджоги» (такие исторические истины заимствованы автором из «Аугсбургской газеты», см. с. 20, примечание). «Изучение классических языков облагородит в нашем отечестве купеческое звание» (и купеческие сынки, можно прибавить, будут рассказывать о своих любовных делах стихами из Вергилия: Malo me galatea petit lasciva puella), у нас оживут честность, доверие, чувство истины, неподкупность, благоразумное стремление к прогрессу (и, конечно, уж никто не будет воровать от не знанья какого-нибудь другого промысла). В заключение автор всей этой премудрости взывает к русским юношам: «Взываю к вам, полные стремлений, учащиеся юноши моего отечества, тысячелетней России! Не бойтесь трудов, не утомляйтесь изучать греческий и латинский языки в училищах, или же вне их, если вам к тому представится случай!» Эти советы очень благонамерены; но и каждый педагог по своему предмету может обратиться к юношам с подобным воззванием. Мы желаем одного: чтобы тысячелетняя Россия наконец сознала свои потребности, а не тянулась перенимать все, что хорошо для немецкого народа по особенному складу его ума. Пусть у нас заводят и училища с классическими языками; но воображать, что классические языки необходимы для всех общеобразовательных заведений как предмет, наиболее развивающий, мы считаем крайней односторонностью.

Перейдем к вопросу, который в настоящее время также занимает многих в нашем отечестве: о религиозном и нравственном развитии учащихся. По мнению некоторых духовных журналов («Православное обозрение», «Творения святых отцов» и проч.), «все народное образование должно лежать на руках духовенства, и правительство, намереваясь открыть учительские институты, тем самым может поколебать в народе христианские начала». В примечаниях на проект устава г-н Воронов возражал на это, что духовенство уже имеет прямую обязанность обучать детей закону божию и исполнять разные религиозные требы. Занятие всеми предметами обучения, необходимыми для школ, отвлекло бы его от этой обязанности; если бы и устроить педагогические курсы при семинариях, то вышло бы одно из двух: или воспитанники занялись бы педагогией в ущерб другим предметам, составляющим их главное призвание, или педагогия, будучи предметом второстепенным и случайным, нисколько не достигла бы своей цели. Приготовление учителей для народных школ – дело довольно сложное: тут необходимы такие знания и такие применения науки, которые никогда не входили и не войдут в курс семинарий. Вот сущность мыслей г-на Воронова. Г-н Философов о школах Московской и Тульской губерний замечает следующее: «Учить крестьянских мальчиков за плату берутся священники и причетники, также конторщики, иногда отставные солдаты; плата за мальчика бывает от 5 до 7 руб. сер. за выучку; срок выучки бывает от 2 до 3 лет, смотря по способностям детей. Отдаваемые, таким образом, на выучку мальчики выучиваются довольно бойко читать гражданскую и церковную печать, порядочно писать и считать по счетам; этим и ограничивается их воспитание: ни религиозного, ни нравственного развития они не приобретают, читают машинально, понимая очень мало. Главный двигатель при обучении – плетка наставника, и общее мнение то, что без нее успех невозможен» (т. VI, с. 493, 505). Впрочем, о плохом состоянии наших сельских и приходских училищ свидетельствуют все лица, которые на самом деле их посещали. Поэтому придумать какие бы то ни было средства к их улучшению – дело первостепенной важности. Между преподавателями сельских школ есть молодые люди, очень толковые, способные и любознательные; но им все-таки вредит недостаток науки: они с радостью готовы принять от образованных людей всякое наставление, вооружаются по мере сил против народных предрассудков, следуют новым книгам, которые им предложат, – и только крайняя бедность, совершенное одиночество, тяжелый труд без поддержки, без всяких средств к дальнейшему развитию мешают им быть отличными преподавателями. Спросите таких лиц, обыкновенно очень любимых народом: кому крестьянин охотнее всего доверяет детей своих? Они вам скажут искренне, что тут ни звание, ни состояние, ни даже возраст ничего не значит. Народ ищет для себя учителей подешевле, да тех, которые не дают баловаться детям и умеют приноровиться к его нуждам. Народ, в своей глухой жизни, в высшей степени любознателен: умей ребенок, пришедши домой от смышленого учителя, пересказать о земле и о небе, о разных промыслах, о полезном в сельском быту деле, простой человек не нарадуется, слушая дельные рассказы. Народ не любит много платить деньгами, но, по своему состоянию, очень щедр на подарки учителю, который сумел угодить ему. В знании он ищет прежде всего существенной пользы, прямых результатов. Но «Православное обозрение» в обучении народа светскими людьми видит какое-то антиклерикальное направление, желание повредить религиозному чувству народа. Опасаться этого вовсе неуместно, если не признать, подобно г-ну Беллюстину, всю современную науку исчадием греха и нечистого мудрования. Во-первых, и между светскими людьми многие совсем не чужды самых крайних клерикальных стремлений. Примером тому может служить г-н Щербина, который доказывает, что дьячки и пономари – самые естественные и лучшие воспитатели народа; по крайней мере, имея в виду их деятельность, он считает излишним устроение каких-либо учительских семинарий[2]. Г-н Щербина, сколько известно, не был никогда ни дьяконом, ни причетником: он когда-то обогащал нашу литературу своими греческими стихотворениями, не православно-греческими, взятыми из жизни и поучений святых отцов Византии, а именно теми, где являются вымыслы эллинского суесловия: нимфы, силены и все бахусово неистовство. Как не ожидать, что при таком направлении человек вдастся в языческую слепоту и скверну, и между тем г-н Щербина ныне выставляет себя самым строгим и ревностным защитником православной обрядности. Он защищает православие как наше национальное начало: это, конечно, делает ему честь; но нельзя не пожалеть, что защита такого великого дела вышла совсем неудачная. Г-н Щербина ужасается: что если казенные, городские учителя будут есть скоромное по постам! (с. 8). И где они достанут мяса в деревне! Неизвестно, с чего взял г-н Щербина, что учительские семинарии будут устроены преимущественно в городах. В проекте сказано: «…учительские институты устраиваются преимущественно в селениях или в уездных городах». Известно, что большая часть наших уездных городов мало чем отличается от селений… но об этом г-н Щербина ни полслова. Во-вторых, всякий знает, что религия не состоит в одном внешнем исполнении постов, и народ не до такой степени глуп, чтоб не понимал этого; он говорит: «Постись духом, а не брюхом; лучше не понедельничать, да не бездельничать». Но г-н Щербина, вероятно, считает народ в высшей степени тупоумным, доказывая, что поселяне не могут иначе представить учителя, как в степенных летах, с окладистой бородою (с. 5), что они примут школу за кабак, если из окон ее услышат песню светского содержания (с. 7), что они, пожалуй, не будут отдавать в школу детей, если в ней станут учить не «аз, буки, веди», а «а, бе, ее» (с. 72) и проч. Все рассуждения г-на Щербины состоят из диких противоречий и несообразностей. Он уверяет в самом начале (с. 5), что покамест народ не нужно ничему учить, кроме грамоты, потому что в некоторых местностях ходят молитвы, вроде следующей: