Achtsamkeit in Schule und Bildung (E-Book)

Das wird bedeuten, eine regelmässige Praxis der Sammlung und der geistigen Hygiene in den Alltag einzubauen. Was und wie genau das geschehen kann, muss jedem Menschen überlassen bleiben. Denn jeder ist anders. Für die eine ist vielleicht die traditionelle Methode des ruhigen Sitzens für 20 bis 30 Minuten täglich und das Achten auf den Atem die beste Option, während andere eher körperliche Methoden bevorzugen und lieber Tai-Chi- oder Yoga-Übungen machen oder morgens in aller Stille mit dem Hund spazieren gehen und aufmerksam die Umgebung wahrnehmen. Und in unterschiedlichen Lebensabschnitten werden vielleicht auch unterschiedliche Methoden wichtig sein. Entscheidend scheint mir, dass Menschen beginnen zu verstehen, wie zentral unser Bewusstsein und dessen Kultivierung für unser privates Leben und Glücklichsein, aber auch für das gesellschaftliche Leben und Gedeihen sind und entsprechende Massnahmen in ihr Leben integrieren. Denn schliesslich ist unser Bewusstsein das Einzige in der Welt, was wir wirklich unmittelbar verändern können. Bedenken wir, dass die Einführung der Hygiene in der Mitte des 19. Jahrhunderts der wichtigste medizinische Schritt war. Er hat mehr zur Reduktion der vorzeitigen Sterblichkeit beigetragen als alle medizinischen Interventionen danach, ob Antibiotikaanwendung oder Impfung (McKeown, 1982; orig. 1979). Wie mag sich wohl unsere Kultur entwickeln, wenn wir nicht nur als kulturelle Selbstverständlichkeit jeden Tag Hände waschen und ausreichende Körperhygiene pflegen, sondern auch unseren Geist pflegen und eine regelmässige Hygiene des Bewusstseins installieren? Zähneputzen für den Geist nenne ich das. Und wie erst mag sich diese Kultur entwickeln, wenn Menschen nicht erst nach dem ersten Zusammenbruch, der ersten Rehamassnahme oder aus innerer Not heraus lernen, Sorge für ihr Bewusstsein zu tragen, sondern bereits in der Kindheit und Jugend? Als wir vor einigen Jahren ein achtsamkeitsbasiertes Programm für Studenten entwickelten (Lynch, Gander, Kohls, Kudielka, & Walach, 2011; Lynch, Gander, Nahar, Kohls, & Walach, 2018), sagte eine Studentin in einem Nachinterview zu mir: «I should have learned that in school! It is so useful.» Damit hat sie, meine ich, Recht. Wenn wir wollen, dass unsere Kinder die subtilen Manipulationsmechanismen der elektronischen Medien, der Werbung und der politischen Einflussnahme durchschauen, dann genügt es nicht, den kritischen Geist zu schulen. Dann müssen wir ihnen auch Möglichkeiten bieten, zu lernen mit ihrer Aufmerksamkeit gegenwärtig zu sein, ihre Gefühle zu regulieren, präzise wahrzunehmen und auf ihre leise innere Stimme zu hören. Das gelingt nicht mit einer Kultur der Informationsüberflutung, sondern nur mit einer Kultur des Bewusstseins.

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ACHTSAMKEIT IN SCHULE UND LEHRERINNEN- UND LEHRERBILDUNG

Susanne Krämer

Lehrpersonen stehen im Spannungsfeld, ein stetig anwachsendes Fachwissen zu vermitteln und dem weitgespannten Beziehungsnetz von Schulleitung, Kolleginnen und Kollegen, Eltern sowie Schülerinnen und Schülern gerecht zu werden. Die vielfältigen Herausforderungen, die sich dadurch ergeben, haben Auswirkungen auf Gesundheit und Wohlbefinden.

Auch die Schülerinnen und Schüler stehen unter steigendem Leistungsdruck. Das ist nicht mit den Ansprüchen einzelner Eltern zu erklären, sondern spiegelt die Anforderungen einer durchökonomisierten Gesellschaft wider. Vor diesem Hintergrund wird die Schaffung einer lernförderlichen Atmosphäre zur Grundvoraussetzung des Bildungsprozesses. Achtsamkeitsprogramme bieten sowohl für Lehrpersonen als auch für Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit der Stressreduktion (z. B. Chiesa & Serreti, 2009), Emotionsregulation (Flook et al., 2013) und erhöhen die Konzentrationsfähigkeit (Hölzel et al. 2007). Durch den nichtwertenden Fokus auf den Augenblick in allen seinen Aspekten steigt die Empathiefähigkeit (Dekeyser et al., 2008) und das schafft die Basis von Beziehungskompetenz.

Ausgehend von einer Darstellung der aktuellen Problemlage werden die wichtigsten Forschungsergebnisse im schulischen Kontext und die bestehenden Programme für LehrerInnen und Schülerinnen und Schüler vorgestellt. Insbesondere sollen Wirkfaktoren von Achtsamkeit für den eigenen Unterricht erläutert werden, um eine sehr konkrete Vorstellung des Transfers in den schulischen Alltag zu erhalten, denn Bildung braucht Bilder, um sich wieder den ursprünglichen Aspekten des Bildungsauftrages anzunähern. Eng damit verbunden ist die Frage nach den Zielen schulischer Bildung und den Bedingungen, um diese realisieren zu können.

Aspekte einer lernförderlichen Atmosphäre

«Wir können die Probleme von heute nicht mit den Antworten von gestern lösen», schreibt Jesper Juul. «Wir verfügen über ein umfangreiches wissenschaftliches, organisatorisches und politisches Wissen und Erfahrungen, die es uns möglich machen, viele der von Menschen selbst verursachten Probleme zu beschreiben und zu lösen. Allerdings wird uns das nicht gelingen, wenn wir dafür dieselben Werkzeuge und Bezugssysteme verwenden, mit denen wir die Probleme geschaffen haben» (Juul 2012, S. 47). Doch welche Basis braucht es, damit jener Raum geschaffen wird, der neue Antworten auf die Bedürfnisse unserer Gesellschaft geben kann? Und wie kann Schule zu einem Ort werden, der es ermöglicht, anknüpfend an das bestehende Wissen Kompetenzen zu vermitteln, die zu kreativen Lösungen über die «Antworten von gestern» hinaus führen können? Was kann die Haltung der Achtsamkeit im schulischen Kontext bewirken?

Antworten sind im Rückbezug auf den Ursprungsgedanken von Schule im Abgleich mit Aspekten der gegenwärtigen Situation an den Schulen zu finden.

Das Wort «Schule» geht etymologisch auf den altgriechischen Begriff σχολή (scholé) zurück, welcher «Musse» bedeutet. Die Musse, das Innehalten (altgriechisch: échein), um den Dingen wirklich auf den Grund zu gehen (Konrad 2007, S. 18), stellt eine der Grundvoraussetzungen (die in der heutigen Lernpsychologie wiederentdeckt werden) für das Lernen als kreatives Verknüpfen von Informationen dar. Es braucht eine druck- und angstfreie Atmosphäre, die Raum zum Neudenken und Entwickeln bietet, oder wie der Neurologe Gerald Hüther (2011, S. 128) es formuliert: «Kreativität, so scheint es, ist eine Leistung, die nicht dadurch erreicht werden kann, dass man sein Denkorgan besonders anstrengt, um ein bestimmtes Problem zu lösen. Vielmehr kommen uns die wirklich kreativen Einfälle wohl eher ausgerechnet dann, wenn es uns gelingt, unser Gehirn ohne Druck und ohne gezielte Anstrengung zu benutzen.» Ein Nobelpreisträger der Physik wurde in einem Interview gefragt, ob er benennen könne, warum gerade er die bahnbrechenden Erkenntnisse hatte und nicht andere, ebenfalls exzellente KollegenInnen aus seinem Team. Er erwiderte, dass es vielleicht einfach daran gelegen habe, dass er sich neben der intensiven Forschungsarbeit den Freiraum gegeben habe, jedes Wochenende tauchen zu gehen. Diese Auszeit würden sich viele der KollegenInnen nicht nehmen. Und seine besten Ideen seien ihm gekommen, wenn er nicht in der direkten Auseinandersetzung mit der Thematik steckte, sondern einen Abstand dazu hatte.

Der Begriff der Bildung wurde im Mittelalter vom Philosophen und Theologen Meister Eckhardt (1260−1311) eingeführt, der als dessen Ziel das Erlernen von Gelassenheit sah (vgl. Bechthold-Hengelhaupt 1990). Der mittelhochdeutsche Begriff «gelāʒen» bedeutet gottergeben im Sinne von «das Schicksal annehmend», aber auch sich niederlassen (Wahrig, 1986), welches an das Niederlassen im Moment, in der Meditation erinnert.

Gelassenheit, die aus Akzeptanz resultiert, ist aber nicht zu verwechseln mit Gleichgültigkeit, die ein Nichtagieren impliziert. Im Sichniederlassen im Moment und Akzeptieren, dass es jetzt genau so ist, wie es ist, und nicht so, wie ich es mir wünschen würde, liegt die Basis, die adäquates Handeln ermöglichen kann. «Komme ich in eine Klasse und ziehe dort ganz nach Plan meinen Unterricht durch, ohne überhaupt zu beachten, dass die SchülerIinnen vollkommen desinteressiert und unruhig sind, kann ich mir zwar vorgaukeln, dass ich eine gute Stunde gehalten habe, aber mit der Realität hat das nichts zu tun. Die SchülerInnen werden vom Inhalt der Stunde kaum etwas abspeichern. Nehme ich die Situation von Anfang an wahr und akzeptiere den momentanen Zustand der Schülerinnen und Schüler als ‹nicht in der Lage, weiteren Stoff aufzunehmen›, dann werde ich in der Lage sein, genau mit dieser Situation umzugehen, eine aktivierende Methode an den Beginn zu stellen, eine kurze Bewegungseinheit oder auch eine Achtsamkeitsübung» (Krämer, 2019, S. 27).

Neben der Musse und Gelassenheit gilt es eine dritte Qualität zu berücksichtigen. 1890 benannte der amerikanische Psychologe William James in seinem Werk «Principles of Psychology», die Schulung einer fokussierten Aufmerksamkeit als weitere Grundvoraussetzung von Lernen: «Das Vermögen, eine wandernde Aufmerksamkeit willentlich zurückzubringen, wieder und immer wieder, ist die eigentliche Wurzel von Urteilskraft, Charakter und Wille. Eine Erziehung, die das Vermögen ausbildet, wäre die Erziehung par exellence. Doch ist es leichter, dieses Ideal zu definieren, als praktische Anleitungen zu seiner Verwirklichung zu geben» (1910, S. 424).

Wie sieht es nun, unter Betrachtung einigen Daten aus der Schweiz, mit diesen drei Voraussetzungen in der gegenwärtigen Situation an den Schulen aus?

Situation von Schülerinnen und Schülern und Lehrpersonen

Die Internationale HBSC-Studie (2014) befragte Schweizer Jugendliche im Alter von 11−15 Jahren, wie stark sie den Stress durch die Arbeit in der Schule einschätzen. Die Studie wird seit 1998 alle 4 Jahre durchgeführt und dabei konnte ein kontinuierlicher Anstieg des Levels beobachtet werden (Eichenberger et al., 2017).

Abbildung 2: Stress durch die Arbeit für die Schule

Quelle: http://www.suchtschweiz.ch

Dabei bezeichneten sich bei der zuletzt 2014 durchgeführten Befragung 12−22 Prozent als «einigermassen gestresst» und 6−12 Prozent als «sehr gestresst».

Diese Ergebnisse werden in der Juvenir-Studie der Jacobs Foundation (2015) bestätigt, die zuletzt 2014 die 15- bis 21-Jährigen befragte: «Insgesamt ist Stress also für knapp die Hälfte (46 Prozent) der jungen Frauen und Männer in der Schweiz in den Jugendjahren prägend. Nur 14 Prozent der Befragten geben an, sich nie oder selten gestresst zu fühlen» (Ebd., S. 8). Gefragt nach den Hauptbelastungen liegt die Schule klar an erster Stelle, sogar vor den «Anforderungen» von verschiedenen Seiten. Interessant ist hierbei auch die Aufteilung nach Geschlechtern, wobei die Mädchen deutlich stärker belastet sind (66 Prozent weiblich, 45 Prozent männlich). Die Folge von permanenten Stresserfahrungen sind psychische oder psychosomatische Erkrankungen. Nun der Blick nach Deutschland: Fast jedes zweite Kind zeigt Symptome von Schulstress wie Kopf- oder Magenschmerzen, Schlafstörungen, fast jede/-r dritte Schüler/-in leidet unter depressiven Stimmungen, wie eine Befragung von 11- bis 18-Jährigen der DAK (2011) zeigt. Hierbei ist der Anteil der männlichen (29 Prozent) und weiblichen Betroffenen (29 Prozent) ausgeglichen.

Ein weiteres besorgniserregendes Feld sind die Zahlen des Verdrängungskonsums durch die gesellschaftlich anerkannte Droge Nr. 1: des Alkohols. Laut einer DAK-Studie (2010) liegt das Einstiegsalter bei 11 Jahren, wobei die Jungen tendenziell höhere Werte zeigen als die Mädchen. Geben 10 Prozent der 12-jährigen Jungen an, wöchentlich zu trinken, sind es mit 15 Jahren schon 44 Prozent und ab 16 Jahren 70 Prozent. Dabei berichten 50 Prozent, sich an «monatlichen Rauschtrinken» zu beteiligen. Entgegen häufiger Vorurteile ist der Anteil in beiden Kategorien an Gymnasien höher als an Haupt- und Realschulen. «Ein Risikofaktor dafür ist offenbar der erlebte Schulstress», erklärt Projektmanagerin Silke Rupprecht von der Leuphana Universität Lüneburg. An Gymnasien geben 46 Prozent der regelmässigen Alkoholkonsumenten an, dass sie unter einem «hohen Leistungsdruck» stehen (DAK 2010).

Gefragt nach den Gründen für den Stress geben die Schülerinnen und Schüler neben dem äusseren Grund «Zeitdruck» (41 Prozent) hauptsächlich ihren «eigenen inneren Druck» (40 Prozent) an: «‹Auch unter Druck möchte ich alles gut machen› (41 Prozent)» (Juvenir, 2015). Dagegen fällt der Druck durch die Erwartungshaltung der Eltern relativ gering aus (16 Prozent). Das ist ein immer häufiger zu beobachtendes Phänomen. Der Hamburger Leiter der Kinder- und Jugendpsychiatrie, Michael Schulte Markwort beschreibt in seinem Buch «Burnout-Kids», wie immer mehr Eltern «hochgradig besorgt und ratlos» einem Leistungsdruck gegenüberstehen, den sie selbst nicht explizit setzen (2015, S. 11).

Es ist unsere Gesellschaft, die einen immanenten Leistungsdruck vorgibt, so dass die Schülerinnen und Schüler den Druck bereits internalisiert haben und der «innere Antreiber» die Führung übernimmt. Die Beschleunigung der Gesellschaft – wie sie u. a. Hartmut von Rosa (2011) beschreibt – führt zu immer mehr Ängsten, den Anforderungen nicht standhalten zu können, aus dem sich immer schneller drehenden System «zu fliegen». Ebenfalls in der Juvenir-Studie (2015) geben 40 Prozent der Befragten an, Angst um ihre berufliche Zukunft zu haben. Die Auswirkungen spüren Lehrpersonen in ihrem täglichen Umfeld. So berichtet die Schulleiterin eines Leipziger Gymnasiums in einem Interview: «Ich erlebe jetzt oft Kinder, die weinen, wenn sie eine Zwei haben, traurig sind, denken, dass sie nichts können, und man denkt, wie kann man den Kindern irgendwie helfen, dass sie da nicht solchen Druck haben» (in Krämer 2019, S. 111). Und sie ergänzt mit derselben Schlussfolgerung, dass sie Kinder sieht, «die gar nicht wissen, wie man sich einfach mal hinsetzt und relaxt. Aber ich kenne das, ich kann das ja auch nicht! Aber dass das Kinder schon nicht wissen, fand ich total verrückt. Ich denke schon, dass dieses Verhalten mit der Schnelllebigkeit der Gesellschaft zu tun hat, dass die Eltern auch gestresster sind, und dies auf Ihre Kinder ganz leicht übertragen.»