Трудное детство

Различна и сама интеллектуальная отсталость. Так, говорят о легкой интеллектуальной отсталости. Здесь сама отсталость и ее компенсация могут протекать независимо одна от другой и даже переходить в антитезу настолько, что одно звено представляет собой компенсацию другого, ущербленного звена. Это будет называться практическим интеллектом.

Практическим интеллектом современные психологи условно называют способность животного или ребенка к разумным действиям. Исследование В. Келера над обезьяной показало, что способность к целесообразному действию не обязательно связана со способностью разумного рассуждения. Наблюдения говорят, что ребенок, который в теоретическом отношении кажется глубоко отсталым, в отношении практического интеллекта, практического действия оказывается значительно впереди. В области практического целесообразного действия он продвинулся гораздо дальше, чем в теоретическом развитии. Липманн применил методику Келера к исследованию имбецилов и нашел, что при огромной интеллектуальной отсталости их практический разум оказался значительно выше интеллектуального; целая группа этих детей оказалась способной к разумному действию. Лип-манн ставил чрезвычайно интересный опыт; он предлагал испытуемым разрешить одну и ту же задачу сначала действием, а затем теоретически. Задача заключалась в том, чтобы снять какой-то предмет с качающейся подставки. Когда испытуемый подходил к предмету и пробовал его достать, результат был один, когда же он начинал рассуждать, характер рассуждений был иной. Испытуемый не мог теоретически разрешить головоломки, практически же он прекрасно ее разрешал. Изучение интеллекта умственно отсталых детей уже давно показало, что очень часто на практике ребенок бывает гораздо более находчив, чем в теории, что он умеет целесообразно действовать и гораздо лучше «думать» руками, чем головой. Некоторые исследования показали, что практический и теоретический интеллект могут находиться в обратном отношении друг к другу и что именно из-за недостаточности абстрактного мышления у ребенка усиленно развивается практический интеллект, и наоборот.

Позволю себе пояснить это относительно культурного развития. И культурное развитие, и практический интеллект связаны с использованием культурных способов мышления, в частности словесного мышления. В последнее время выделена форма детского мышления, проливающая свет на проблему культурного развития, – детская примитивность как степень минимального культурного развития ребенка. Разрешите привести пример детской примитивности, заимствованный мною у А. Е. Петровой, которая исследовала это явление в клинике М. О. Гуревича. Исследовался ребенок, глубоко отсталый в приспособительных реакциях. Он побывал во многих детских учреждениях и оттуда был направлен в психиатрическую больницу с подозрением на психическое заболевание. В больнице не нашли психического заболевания, и ребенок попал на исследование в клинику Гуревича. Ребенок – девочка, татарка, которая в раннем детстве сменила один неокрепший язык на другой, научилась понимать говоривших на этом языке, но совершенно не была приучена мыслить на нем. Девочка не привыкла к тому, чтобы на основании одних слов можно было делать какой-то вывод. Психолог ставит перед ней ряд мыслительных задач, предъявляя их в одних случаях практически, в других словесно. При постановке практических задач исследуемая давала положительные результаты.

На словесные задачи реагировала полным непониманием, неумением мыслить. Скажем, этой девочке говорят: «Моя тетя выше меня, а мой дядя еще выше, чем тетя. Дядя выше меня или нет?» Девочка отвечает: «Я не знаю. Как я могу сказать, выше ли дядя, когда я его никогда не видела». И на все вопросы она отвечает таким же образом: раз она своими глазами не видела, она не может ничего сказать. Она не представляет себе, что на основе двух словесных положений можно словесным же путем вывести третье положение. Это для нее невозможно. Ребенок задержан в культурном развитии, в развитии словесного мышления, но не дебил, хотя внешне похож на дебила: он плохо рассуждает, дает нелепые ответы, отказывается совершить простую мыслительную операцию. Но мы впали бы в грубую ошибку, если бы подумали, что девочка не умеет сделать вывода на основе практических данных.

Позвольте подвести итог: в области понимания детской одаренности и таких отрицательных ее сторон, как детская трудная обучаемость, дефективность, сейчас происходит глубокий пересмотр старых представлений.

Старое представление об одаренности как о единой функции отпадает, и на его место ставится новое утверждение относительно функциональной сложности ее отдельных форм. Поэтому я думаю, что правильнее всего закончить эту беседу указанием на то, какую форму психологического исследования следует избрать при изучении дебильности. На консультацию приводят ребенка, который, по подозрению педагогов, является умственно отсталым. Раньше обычно убедились бы, что ребенок не дает того, что должен давать, что он не ориентируется в простейших окружающих условиях, и итог был бы готов. Первое требование, которое ставит теперь современная психология, заключается в том, что вы никогда не можете указать только характерные минусы этого ребенка, потому что это еще решительно ничего не говорит о том, что же у этого ребенка есть положительного. Ребенок, скажем, не обладает известными знаниями, у него нет, например, представления о календаре, но нам неизвестно определенно, чем он владеет. Сейчас изучение сводится к тому, что характеристика отсталого ребенка должна быть обязательно двойственной, точно так же, как современная медицина дает двойственную классификацию туберкулеза: с одной стороны, характеризует стадию развития болезни, а с другой – указывает степень компенсации процесса. Показатели 1, 2, 3 указывают тяжесть болезни, а А, В, С – компенсацию болезни. Только соединение данных дает полное представление о болезни человека, потому что хотя у одного может быть большее поражение болезнью, чем у другого, но и компенсация у него большая. У одного может быть третья стадия туберкулеза, но компенсация такова, что он оказывается трудоспособным и вполне может работать, а у другого процесс поражения гораздо меньший, но и компенсация тоже меньшая, и развитие болезни сыграет более губительную роль.

При изучении аномального ребенка один дефект еще ничего не говорит психологу, пока вы не обозначите степени компенсации этого дефекта, не покажете, по каким линиям идет выработка форм поведения, противостоящих дефекту, какова попытка ребенка компенсировать те трудности, с которыми он сталкивается. Эта двойственная характеристика почти всюду стала обычным явлением в практике. На деле мы имеем по крайней мере тройственный характер дефектов и компенсации. Те, кому пришлось близко исследовать детей, знают, как часто у отсталого ребенка сама по себе та или иная функция, скажем память, оказывается довольно высокой, но беда в том, что умение владеть ею у ребенка ничтожно. Точно так же и в отношении девочки-примитива, о которой говорилось в этой беседе. Девочка рассуждает прекрасно. В ее рассуждениях содержится полный силлогизм, но неумение включить его в известную словесную цепь рассуждения приводит к тому, что она кажется глубоко отсталой.

Мы часто встречаем типы, у которых сама по себе органическая основа памяти очень высока, или незначительно отклонена от среднего уровня, или превосходит его, но умение запоминать и использовать это умение для осуществления более высоких культурных процессов оказывается ничтожным. Приведу случай, указывающий на глубоко отсталого ребенка, у которого зрительная память была развита настолько, что он, не умея читать, оказался способен выполнять такие опыты: перед ним раскладывали записки с именами довольно большого числа изображенных на карточках лиц. Записка лежала перед каждым изображением. Затем записки перемешивались и ребенок по начертанию слов снова раскладывал их так, как было нужно. И все же, несмотря на колоссальную зрительную память, этот ребенок не мог научиться читать, потому что запомнить, усвоить буквы, связать их со звуками и т. д. оказалось ему не под силу. Способность усвоения у него была ничтожна. Возникает новая идея в теперешнем учении – дать двойственную или даже тройственную характеристику: характеристику практического интеллекта, практических данных и способов их использования. Одним словом, вместо общего определения слабоумия пытаются определить, во-первых, в чем оно выражается, во-вторых, ответить на вопрос, как ребенок сам пытается бороться с этим явлением, и в-третьих, по какому пути должна пойти школа для борьбы с недостатками, которыми страдает тот или иной ребенок.

Какие же педагогические выводы диктует новый подход к исследованию? Позволю показать это на конкретном примере работы вспомогательной школы. Мы прекрасно знаем, что слабоумные дети отличаются недостаточным развитием абстрактного мышления и поэтому их обучение опирается на наглядные средства. Однако наглядное обучение развивает у этого ребенка только наглядное мышление и культивирует его слабости. Ни один из современных педагогов не оспаривает того, что наглядный метод обучения может занять во вспомогательной школе основное место, но, учитывая мыслительную слабость ребенка, необходимо сформировать у него некоторые основы абстрактного мышления, опираясь на наглядный материал, иначе говоря, продвинуть вперед общую линию развития умственно отсталого ребенка. В современной педагогике (даже в странах, наименее склонных к революционной педагогике) начинает прокладывать дорогу принцип: во вспомогательной школе надо развивать мышление детей, вырабатывать у них общественные понятия, и делать это необходимо на основе наглядного материала.

Таким образом, если резюмировать практические выводы из сообщенного, то можно сказать: вся разница между новой и старой практикой заключается не в том, что новая отрицает старые положения, а в том, что она идет дальше. Если раньше понимали детскую трудность только как систему недостатков, то современная психология пытается указать то, что скрывается за этими минусами, и если старое воспитание склонялось к тому, чтобы уступать недостатку, следовать за ним, то теперешнее учитывает недостаток, уступает для того, чтобы взять верх над ним и преодолеть дефект, который сделал ребенка трудновоспитуемым или труднообучаемым.