- -
- 100%
- +
2.Der selektive Nutzer ist Digitalität und Kompetenzorientierung gegenüber aufgeschlossen und nutzt das »mBook« auch im Unterricht. Jedoch findet bei ihm keine intensive Auseinandersetzung mit den Anforderungen und Möglichkeiten von Digitalität und Kompetenzorientierung statt, was die Rolle des »mBook« im Unterricht limitiert. Eine Aufteilung in zwei Nutzertypen wäre hier aufgrund der Heterogenität der Selbstauskünfte denkbar, wobei dann entweder Kompetenzorientierung oder die Verwendung von Digitalität im Unterricht stärker ausgeprägt wären.
Dem ablehnenden Nutzertyp können sechs Lehrkräfte zugeordnet werden. Sie zeichnen sich in erster Linie durch eine Abwesenheit der im Codepool des Vollnutzers gesammelten Merkmale aus, von denen sie jeweils maximal zwei ansprechen. Zwei der drei kritischen Äußerungen gegenüber Digitalität stammen von Lehrkräften dieses Typs. Wie bereits oben angesprochen, fallen die Lehrkräfte dieses Typs auch durch ihre negative bzw. indifferente Haltung gegenüber Kompetenzorientierung auf. Vier der sechs Lehrkräfte erwähnen keinen der spezifischen Kompetenzbereiche. Ein weiteres Indiz ist die Schwierigkeit mit dem Kompetenzbegriff, die zwei der sechs Lehrkräfte ansprechen. Zudem sieht die Hälfte der ablehnenden Nutzer »Wissen« als maßgebliches Ziel des Geschichtsunterrichts. Zusammenfassend lässt sich feststellen:
3.Der ablehnende Nutzer lehnt die Nutzung von Digitalität im Unterricht weitestgehend ab, auch wenn er vielleicht einzelne Vorteile in multimedialen Unterrichtsmedien sieht. Die Kompetenzorientierung wird von Lehrkräften dieses Typs negativ betrachtet, teilweise aufgrund von Schwierigkeiten mit den Kompetenzbegriffen, aber auch aufgrund eines von ihnen vermuteten Widerspruchs zwischen »Wissen« und »Kompetenz«, was ihrer Meinung nach zu zu geringen Fachkenntnissen führt.
Zusammengefasst, teilen sich die interviewten Lehrkräfte also wie folgt ein:
Abbildung 5: Verteilung der Lehrkräfte auf die einzelnen Nutzertypen
4Fazit und Ausblick
Die Ergebnisse am vorliegenden Sample legen nahe, dass ein positives Verhältnis von Lehrenden zu Digitalität, Schülerzentrierung und Kompetenzorientierung eine häufige Nutzung des »mBook« begünstigt. Zudem zeigt sich, dass Lehrkräfte, die sich intensiv mit den historischen Kompetenzen und ihrer Förderung im Unterricht beschäftigen, die Möglichkeiten eines multimedialen Schulbuchs für ihren Unterricht verstärkt ausschöpfen. Zugrunde liegt in diesem Fall eine grundsätzliche Zustimmung zur Konzeption des »mBook«. Es wäre nötig, diese Ergebnisse an weiteren Samples zu überprüfen.
Die praktische Bedeutung des scheinbar trivialen Befundes, dass die Wertschätzung von Kriterien, die auch der Konzeptionierung des Schulbuchs zugrunde liegen, dessen Nutzung begünstigt, kann am schwer zu fassenden Nutzungstyp 2 verdeutlicht werden, der mit elf Vertretern die meisten Lehrkräfte umfasst. Die verschiedenen Dimensionen wie Digitalität, Multimedialität, Kompetenzorientierung, Differenzierung/ Individualisierung, transparente Inhaltsauswahl, nach denen ein Schulbuch wie das »mBook« betrachtet werden kann, werden zwar von der einen oder anderen Lehrkraft dieses Nutzertyps wahrgenommen, nicht aber von allen. Ein Zusammenhang zwischen den Elementen wird nur selten hergestellt. So thematisiert zum Beispiel einer der selektiven Nutzer drei der vier Kompetenzbereiche, dies aber untereinander noch recht isoliert. Er nutzt das »mBook« per Beamer, lehnt jedoch dessen digitale Nutzung durch die Lernenden ab und äußert sich auch sonst kritisch gegenüber Digitalität im Unterricht. Eine andere Lehrkraft aus der Gruppe der selektiven Nutzer befürwortet den Einsatz digitaler Medien, thematisiert jedoch kaum die Kompetenzen historischen Denkens. Diese selektive Wahrnehmung und Verarbeitung aufzuheben, müsste eines der Ziele sein, die bei der Konzeption von Lehrerfortbildungen zu beachten sind, ebenso wie eine systematische Berücksichtigung der Beziehungen zwischen diesen Aspekten mit ihren Potenzialen und Grenzen. Grundsätzlich notwendig wäre auch, Lehrkräfte gezielt dabei zu fördern, digitale Lehrmittel in ihrer Anlage zu analysieren,11 um dadurch deren Möglichkeiten zu erkennen.
Ein generell geltender Grund für die Zurückhaltung der Lehrkräfte des zweiten Typs bei der »mBook«-Nutzung scheint in den als schwierig eingeschätzten Erfordernissen eines schülerzentrierten Unterrichts zu liegen, wie ihn kompetenzorientierter Geschichtsunterricht und die Konzeption des »mBook« einfordern. Die Lehrkräfte hängen eher einem klassisch lehrerzentrierten Unterrichtsstil an. Ihnen dabei zu helfen, die Chancen digitaler und kompetenzorientierter Lehr-Lern-Mittel für die Erweiterung ihres Unterrichts zu nutzen, wäre eine weitere Aufgabe für Maßnahmen der Lehrerfortbildung.
Lehrkräfte des dritten Typs scheinen die Auseinandersetzung mit Kompetenzorientierung, Digitalität und Schülerorientierung dagegen tendenziell ganz zu meiden. Der eingangs erwähnte Befund, dass die Vollnutzer oftmals erfahrene, die ablehnenden Nutzer unerfahrene Lehrkräfte sind, lässt vermuten, dass es fachlicher Kompetenzen, aber auch einer gewissen Routine im Umgang mit Schulklassen und technischen Mitteln bedarf, um genügend Sicherheit für einen zunehmend schülerzentrierten und differenzierten Unterricht zu entwickeln.12 Daraus könnte abgeleitet werden, dass in zukünftigen Weiterbildungen versucht werden sollte, einen Fokus darauf zu legen, die in digitalen Lehr- und Lernmitteln angelegten Möglichkeiten für einen schülerzentrierten Unterricht und für Differenzierung explizit herauszuarbeiten und zu zeigen, dass das Verständnis der Konzeption Sicherheit bei der Nutzung gibt.13 Dafür, dass dieser Versuch durchaus erfolgreich sein könnte, spricht, dass 15 der 21 interviewten Lehrkräfte Multimedialität als Gewinn für den Unterricht betrachten. Und dies stellt, unterstützt mit den nötigen Weiterbildungsmaßnahmen, eine aussichtsreiche Basis für die zukünftig vermehrte Nutzung digitaler und kompetenzorientierter Lehrmittel dar.
Literatur
Alavi, Bettina. (2015). Lernen Schüler/innen Geschichte im Digitalen anders? In Marko Demantowsky & Christoph Pallaske (Hrsg.), Geschichte lernen im digitalen Wandel (S. 3–16). München: De Gruyter. https://doi.org/10.1515/9783486858662-002.
Bernhard, Roland & Kühberger, Christoph. (2019). Erforschung der Einstellungen von Geschichtslehrpersonen zu fachspezifischer Kompetenzorientierung. Einige Ergebnisse und theoretische Reflexionen zu Mixed Methods. In Waltraud Schreiber, Béatrice Ziegler & Christoph Kühberger (Hrsg.), Geschichtsdidaktischer Zwischenhalt: Beiträge aus der Tagung »Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte« in Eichstätt vom November 2017 (S. 147-160) Münster: Waxmann.
Borries, Bodo von. (2012). Erwartungen an, Erfahrungen mit und Wirkungen von Geschichtsschulbüchern – empirische Befunde. In Jörg Doll (Hrsg.), Schulbücher im Fokus. Nutzungen, Wirkungen und Evaluation (S. 43–65). Münster: Waxmann.
Brandhofer, Gerhard. (2017). Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln. Eine Studie zu den digitalen Kompetenzen von Lehrenden an Schulen. Marburg: Tectum.
Fives, Helenrose & Buehl, Michelle M. (2016). Teachers’ beliefs, in the context of policy reform. Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences, 3(1), 114–121. https://doi.org/10.1177/2372732215623554.
Gautschi, Peter. (2010). Anforderungen an heutige und künftige Schulgeschichtsbücher. Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 28(1), 125–137. Abgerufen von www.pedocs.de/volltexte/2017/13738/.
Harris, Judith/Mishra, Punya & Koehler, Matthew. (2009). Teachers’ technological pedagogical content knowledge and learning activity types: Curriculum-based technology integration reframed. Journal of Research on Technology in Education, 41(4), 393–416. https://doi.org/10.1080/15391523.2009.10782536.
Hayes, Andrew F. & Krippendorff, Klaus. (2007). Answering the call for a standard reliability measure for coding data. Communication Methods and Measures, 1(1), 77–89. https://doi.org/10.1080/19312450709336664.
Kipman, Ulrike & Kühberger, Christoph. (2019). Zur Nutzung des Geschichtsschulbuches. Eine Large-Scale-Untersuchung bei Schüler_innen und Lehrer_Innen in Österreich. Wiesbaden: Springer VS. Manuskript zur Publikation eingereicht.
Körber, Andreas/Schreiber, Waltraud & Schöner, Alexander. (Hrsg.). (2007). Kompetenzen historischen Denkens. Ein Struktur-Modell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una.
Kuckartz, Udo. (2010). Einführung in die computergestützte Analyse qualitativer Daten (3. Aufl.). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-531-92126-6.
Litten, Katharina. (2017). Wie planen Geschichtslehrkräfte ihren Unterricht? Eine empirische Untersuchung der Unterrichtsvorbereitung von Geschichtslehrpersonen an Gymnasien und Hauptschulen. Göttingen: V&R unipress.
Mayring, Philipp. (2010). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken (11. Aufl.). Weinheim: Beltz.
Reichenberg, Monica. (2016). Explaining teachers’ use of textbooks. Journal of Educational Media, Memory and Society, 8(2), 145–159. https://doi.org/10.3167/jemms.2016.080208.
Sauer, Michael. (2018). Wie verwenden Geschichtslehrkräfte Schulbücher? Ergebnisse einer Lehrerbefragung. Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, 69(7/8), 206–217.
Schär, Bernhard & Sperisen, Vera. (2011). Zum Eigensinn von Lehrpersonen im Umgang mit Lehrbüchern. Das Beispiel »Hinschauen und Nachfragen«. In Jan Hodel & Béatrice Ziegler (Hrsg.), Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 09. Beiträge zur Tagung »geschichtsdidaktik empirisch 09« (S. 124–134). Bern: hep.
Schreiber, Waltraud & Bertram, Christiane. (2018). Ein multimediales Schulgeschichtsbuch in der Anwendung. Wie empirische Studien helfen können, Geschichtsunterricht besser zu verstehen. In Thomas Sandkühler, Charlotte Bühl-Gramer, Anke John, Astrid Schwabe & Markus Bernhardt (Hrsg.), Geschichtsunterricht im 21. Jahrhundert: Eine geschichtsdidaktische Standortbestimmung (S. 441–464). Göttingen: V&R unipress.
Schreiber, Waltraud & Mebus, Sylvia (Hrsg.). (2006). Durchblicken – Die Dekonstruktion von Schulbüchern (2. Aufl.). Neuried: ars una.
Schreiber, Waltraud/Schöner, Alexander & Sochatzy, Florian. (2013). Analyse von Schulbüchern als Grundlage empirischer Geschichtsdidaktik. Stuttgart: Kohlhammer.
Schreiber, Waltraud/Trautwein, Ulrich/Wagner, Wolfgang & Brefeld, Ulf. (2019). Reformstudie Belgien: Eine Effektstudie zur Einführung von Rahmenplan und mBook. In Waltraud Schreiber, Béatrice Ziegler & Christoph Kühberger (Hrsg.), Geschichtsdidaktischer Zwischenhalt: Beiträge aus der Tagung »Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte« in Eichstätt vom November 2017 (S. 161-174). Münster: Waxmann.
Schreiber, Waltraud/Ventzke, Marcus & Sochatzy, Florian (Hrsg.). (2013a). mBook Geschichte – das 20. und 21. Jahrhundert. Eichstätt.
Schreiber, Waltraud/Ventzke, Marcus & Sochatzy, Florian (Hrsg.). (2013b). mBook Geschichte – das lange 19. Jahrhundert. Eichstätt.
Schreiber, Waltraud/Ventzke, Marcus & Sochatzy, Florian (Hrsg.). (2013c). mBook Geschichte – das Mittelalter. Eichstätt.
Schreiber, Waltraud/Ventzke, Marcus & Sochatzy, Florian (Hrsg.). (2013d). mBook Geschichte – die Antike. Eichstätt.
Schreiber, Waltraud/Ventzke, Marcus & Sochatzy, Florian (Hrsg.). (2013e). mBook Geschichte – die Frühe Neuzeit. Eichstätt.
Sochatzy, Florian. (2015). Das multimediale Schulbuch (mBook) – von der Theorie in die Praxis. Konzeption, Produktion und empirische Überprüfung eines multimedialen Geschichtsschulbuches. Dissertation. Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt, Eichstätt.
Trautwein, Ulrich/Bertram, Christiane/Borries, Bodo von/Brauch, Nicola/Hirsch, Matthias/ Klausmeier, Kathrin/ … & Zuckowski, Andreas. (2017). Kompetenzen historischen Denkens erfassen: Konzeption, Operationalisierung und Befunde des Projekts »Historical Thinking – Competencies in History« (HiTCH). Münster: Waxmann.
Wiater, Werner. (2005). Lehrplan und Schulbuch. Reflexionen über zwei Instrumente des Staates zur Steuerung des Bildungswesens. In Eva Matthes & Carsten Heinze (Hrsg.), Das Schulbuch zwischen Lehrplan und Unterrichtspraxis (S. 41–63). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Конец ознакомительного фрагмента.
Текст предоставлен ООО «ЛитРес».
Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.
Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.