Arbeiten in der Tagesschule (E-Book)

1.3 Entstehung dieses Bandes

Die Forschungsergebnisse und die Diskussionen mit Leitungspersonen, Mitarbeitenden, Forschenden, Behördenmitgliedern und weiteren Interessierten anlässlich der Tagung und im Verlauf der Entstehung dieses Bandes geben einen Einblick, wo Herausforderungen bestehen und Entwicklungen stattfinden. All diese Erkenntnisse zeigen auf, dass Erfahrungen und Meinungen unterschiedlich sind und es keine allgemeingültigen, simplen Lösungen gibt. Viele Einrichtungen beschreiten neue Wege und finden vor Ort innovative Lösungen für den Umgang mit bestimmten Herausforderungen. Am Beispiel von drei Einrichtungen aus dem Kanton Zürich wird dargelegt, wie mit neuen Formen die Mittagszeit gestaltet werden kann (siehe Beitrag 11). Vier weitere Einrichtungen gaben uns einen Einblick in ihren Alltag, und die Leitungspersonen erzählten von ihrem Umgang mit den Themen «Zusammenarbeit» (siehe Beitrag 8), «Betreuungsqualität» (Beitrag 9), «Anstellungsbedingungen» (Beitrag 3) und «Infrastruktur» (Beitrag 7).

Alle Autorinnen und Autoren der weiteren Beiträge waren in unterschiedlichen Funktionen an der Tagung beteiligt. Ihre Beiträge in diesem Sammelband vertiefen die Themen, die in dieser Einleitung bereits kurz angesprochen wurden: die Anstellungs- und Arbeitsbedingungen (Beitrag 2), die Infrastruktur (Beitrag 4), Kooperation und Teamarbeit (Beiträge 5 und 6), die Beziehungsgestaltung (Beitrag 10) sowie Entwicklungen zur Ganztagesschule (Beitrag 12). Hinweise und Impulse für die weitere Entwicklung der Einrichtungen der SEBB werden aufgezeigt. Die Einblicke und thematischen Betrachtungen sollen Anregungen für die Praxis geben und einen aufschlussreichen Beitrag zur laufenden Diskussion liefern.

Zur Entstehung dieses Buches haben viele Personen beigetragen. Ich möchte mich zuallererst bei allen Autorinnen und Autoren herzlich bedanken. Ein grosses Dankeschön geht an die Leitungspersonen der Einrichtungen, die in Interviews ihre Erfahrungen mit uns teilten und uns einen Einblick in ihre Tagesschulen, Tagesstrukturen oder den Hort ermöglichten. Weiter danke ich Ueli Hostettler, Leiter des Forschungsschwerpunkts «Governance im System Schule», für seine Unterstützung im Verlauf des Projekts und bei der Entstehung dieses Buches. Ein Dank geht an alle Personen, die am Forschungsprojekt und an der Tagung teilgenommen und mitgearbeitet haben. Danken möchte ich schliesslich der PHBern sowie der Stiftung Mercator Schweiz, die das Projekt finanziell ermöglicht haben.

1.4 Literatur

Erziehungsdirektion des Kantons Bern (2009). Tagesschulangebote. Leitfaden zur Einführung und Umsetzung (2. Aufl.). Bern: Erziehungsdirektion des Kantons Bern.

Jutzi, M. & Windlinger, R. (2019). Neue Studie «Arbeitsplatz Tagesschule». Lachen der Kinder motiviert Mitarbeitende. vpod bildungspolitik. Zeitschrift für Bildung, Erziehung und Wissenschaft, (210), 4–8.

Kibesuisse, Verband Kinderbetreuung Schweiz (2017). Richtlinien für Tagesstrukturen zur Betreuung von Kindern im Kindergarten- und Primarschulalter. Zürich: Kibesuisse.

Windlinger, R. & Züger, L. (2020). Arbeitsplatz Tagesschule. Zur Situation in Einrichtungen der schulergänzenden Bildung und Betreuung. Bern: hep.

2 Anstellungs- und Arbeitsbedingungen in der Tagesschule – Handlungsbedarf und Perspektiven

Christine Flitner

Die Anstellungs- und Arbeitsbedingungen in der Tagesschule (auch schulergänzende Betreuung, Hort, Tagesstrukturen o.ä. genannt) sind Stiefkinder der Bildungsforschung. Bei der Forschungsarbeit zu den Arbeitsbedingungen werden die Ressourcen und Belastungserfahrungen der Mitarbeitenden mithilfe von Befragungen erkundet. Zudem werden Überlegungen zum Gesundheitsschutz am Arbeitsplatz angestellt.

Inwiefern sich die Anstellungs- und Arbeitsbedingungen direkt oder indirekt auf die pädagogische Arbeit und damit auf die Qualität der Tagesschulen auswirken, wird hingegen nur unsystematisch behandelt. Die Bildungsforschung hat sich bis anhin nur sporadisch mit den Anstellungs- und Arbeitsbedingungen in der Tagesschule auseinandergesetzt. Ressourcen und Belastungserfahrungen wurden teilweise erforscht. Der Frage, wie sich die Arbeitsbedingungen auf die Qualität der pädagogischen Arbeit auswirken, wurde bislang noch zu wenig Beachtung geschenkt. Unbestritten ist, dass die Qualifikationen des Personals – Länge und Niveau der Ausbildung und regelmässige Weiterbildung – die Qualität der pädagogischen Arbeit direkt beeinflussen. Es liegt auf der Hand, dass qualifiziertes Personal adäquate Rahmenbedingungen benötigt, damit das Fachwissen angewendet werden kann. Anerkennung für die geleistete Arbeit ist ein wichtiger Faktor für Arbeitszufriedenheit und dauerhafte Motivation. Es ist daher notwendig, die Frage der Anstellungs- und Arbeitsbedingungen nicht nur im Rahmen des betrieblichen Gesundheitsschutzes oder von allgemeinen Präventionsüberlegungen anzusehen, sondern die Zusammenhänge zwischen Qualität und Arbeitsbedingungen zu beleuchten und die Erkenntnisse in die Überlegungen zur Qualitätsentwicklung von Tagesschulen in der Schweiz einfliessen zu lassen.

Die Arbeits- und Anstellungsbedingungen des Personals in der schulergänzenden Betreuung der Schweiz sind umfassend geprägt von der Art und Weise ihrer Organisation. Zwar wird die Betreuung kantonal und kommunal unterschiedlich geregelt und finanziert, doch hat sich mit wenigen Ausnahmen in den vergangenen Jahren überall dort, wo es überhaupt Angebote gibt, das sogenannte modulare System durchgesetzt: In Ergänzung zum Schulunterricht werden von der öffentlichen Hand oder von privaten Anbietern Frühmorgen-, Mittags- und Nachmittagsbetreuung angeboten, welche die Eltern modulweise, angepasst an den Stundenplan des Kindes, für ein Semester oder ein komplettes Schuljahr buchen können.1 Die Schule bleibt in ihrem Ablauf und ihrer Organisation davon weitestgehend unberührt – selbst dort, wo die Betreuung unter dem Dach und teilweise auch unter der Leitung der Schule stattfindet (auch wenn an einigen Orten unterdessen engere Kooperationen zwischen Schule und Betreuungsangeboten angestrebt werden).

Mit Ausnahme der Längsschnittstudie von Regula Windlinger (Windlinger & Züger, 2020) gibt es in der Schweiz bisher weder wissenschaftliche Untersuchungen noch nationale Statistiken zu den Arbeits- und Anstellungsbedingungen des Personals in den Betreuungseinrichtungen. Auch der nationale Bildungsbericht gibt keine Auskunft dazu. Das Thema der Tagesstrukturen erhält dort gerade mal eine halbe Seite (SKBF, 2018, S. 47).

Verschiedene Kantone erstellen regelmässig Berichte über ihre Betreuungsangebote, mit Angaben über Plätze, Anzahl betreuter Kinder, Versorgungsgrad, Elterntarife, Finanzierungsmodelle, Gesamtkosten, Finanzierungsanteil der öffentlichen Hand und weitere Kennzahlen. Angaben zum Personal sucht man jedoch vergebens, auch dort, wo die Tagesbetreuung in den letzten Jahren deutlich ausgebaut wurde wie in Basel-Stadt, Bern, Zürich. Luzern oder St. Gallen (vgl. Erziehungsdepartement des Kantons Basel-Stadt, 2018; Erziehungsdirektion des Kantons Bern, 2018; Präsidialdepartement des Kantons Basel-Stadt, 2019; Stern & Schwab Cammarano, 2017). Der Bildungsbericht im Statistischen Jahrbuch der Stadt Zürich (2017, Kapitel 15) weist immerhin eine Zahl fürs Hortpersonal aus (881 zum Ende des Schuljahres 2013/2014), doch fehlen hier ebenfalls Angaben zum Beschäftigungsgrad und zur Ausbildung. Differenzierte Angaben finden sich nur für den Kanton Waadt, wo das statistische Amt detailliert ausweist, wie viele Personen mit welchem Ausbildungsgrad in welcher Funktion beschäftigt sind, allerdings ohne Unterscheidung von vorschulischer und schulergänzender Betreuung.2

Möglicherweise werden solche Zahlen auch in den anderen Kantonen und Gemeinden erhoben, doch werden sie offenbar nicht als wichtige Information angesehen, wenn es um Berichte zur schulergänzenden Tagesbetreuung geht. Dabei sind sie für die Planung, für politische Entscheidungen, aber auch für die Eltern und die öffentliche Diskussion wichtig und sollten daher überall leicht zu finden sein. Kantone und Gemeinden sollten in regelmässigen Abständen Datenerhebungen durchführen und die Bevölkerung darüber informieren, wie viele Personen in der schulergänzenden Betreuung arbeiten, welche Ausbildung sie haben, wie und in welchem Umfang sie angestellt sind und was sie verdienen (Lohnniveau in Relation zu den Funktionen der Gemeinde oder des Kantons).

Auch wenn die Informationsbasis spärlich ausfällt, können zwei grundsätzliche Erkenntnisse zu den Anstellungs- und Arbeitsbedingungen festgehalten werden:

1 «Die Betreuungsperson» gibt es nicht. Vielmehr arbeiten in den Betreuungseinrichtungen eine Vielzahl unterschiedlicher Personen, mit pädagogischer Ausbildung, ohne pädagogische Ausbildung, mit und ohne tertiärem Abschluss, Praktikantinnen und Praktikanten, Auszubildende, Zivildienstleistende, Personen mit festem Vertrag, auf Stundenbasis oder als Vertretung, Haushaltspersonal mit zusätzlichen Aufgaben und andere. Das Personal der Betreuungseinrichtungen ist also (im Gegensatz beispielsweise zur Schule) sehr heterogen zusammengesetzt.

2 Auch die Arbeits- und Anstellungsbedingungen sind äusserst heterogen und reichen von solide geregelten Anstellungsverhältnissen der öffentlichen Hand bis hin zu vertragslosen Handschlag-Vereinbarungen und Regelungen, die in einigen Fällen sogar (wissentlich oder unbeabsichtigt) das Minimum des Obligationenrechts unterlaufen. Die vergleichsweise junge Branche hat bisher keine etablierte sozialpartnerschaftliche Tradition (mit Ausnahme der Orte, wo das Personal als Teil des öffentlichen Dienstes eingebunden ist). Die Mehrheit der privatrechtlichen Verträge bewegt sich daher auf dem arbeitsrechtlichen Minimum.

Die oben erwähnte Längsschnittstudie (Windlinger & Züger, 2020) hat interessante Details zu den Anstellungsbedingungen zutage gebracht. Unter anderem zeigt sich, dass die Teilzeitrate und die Quote der Anstellungen im Stundenlohn bei den Befragten im Vergleich zum Schweizer Durchschnitt auffallend hoch sind. Während im gesamtschweizerischen Durchschnitt über 60 Prozent der Erwerbstätigen eine Vollzeitstelle haben, sind es in den Einrichtungen der schulergänzenden Betreuung nur 9 Prozent bei den Leitungspersonen und 11 Prozent bei den Mitarbeitenden. Dagegen ist die Rate der Mitarbeitenden mit kleinen Pensen (unter 50 Stellenprozenten) ausserordentlich hoch: 70 Prozent der Mitarbeitenden haben Teilzeitpensen unter 50 Prozent, im Vergleich zu 15 Prozent im Schweizer Durchschnitt. Fünf Prozent der Befragten arbeiten ohne festen Arbeitsvertrag. Unregelmässige Arbeitszeiten sind für rund 17 Prozent der Befragten gang und gäbe (Windlinger & Züger, 2020). Alle vier Faktoren (kleine Teilzeitpensen, Arbeit im Stundenlohn, fehlende Formalisierung des Arbeitsvertrags, unregelmässige Arbeitszeiten) sind typische Kennzeichen prekarisierter Arbeit, die gehäuft in Berufen auftreten, die mehrheitlich von Frauen ausgeübt werden.

Auch in den deutschsprachigen Nachbarländern gibt es kaum Untersuchungen zum Personal in der schulergänzenden Betreuung. Ausnahmen bilden die Studien, die der Arbeitswissenschaftler Bernd Rudow im Auftrag und mit Unterstützung der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft und der Max-Traeger-Stiftung erstellt hat (Rudow, 2015, 2017). Sie geben ausführlich Auskunft zu den Belastungserfahrungen und Ressourcen, welche die Arbeit der Erzieherinnen und Erzieher prägen, und zeigen, wo Handlungsbedarf besteht. Eine weitere Quelle für Informationen zu den Arbeitsbedingungen ist die umfangreiche «Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen» (StEG), die in Deutschland seit 2005 viele verschiedene Forschungsvorhaben zur Entwicklung von Ganztagsschulen und -angeboten gefördert hat.3

Die folgenden Überlegungen zu den Anstellungs- und Arbeitsbedingungen des Personals stützen sich auf die Erkenntnisse aus den genannten Untersuchungen sowie auf die Erfahrungen und Rückmeldungen aus der gewerkschaftlichen Beratungspraxis. Generelle Kriterien für die Beurteilung der Arbeitsbedingungen ergeben sich aus den Anforderungen an «gute Arbeit» der ILO:4 Sie darf unter anderem die Gesundheit nicht beeinträchtigen, muss die Arbeitsfähigkeit bis zum Rentenalter erhalten, den Lebensunterhalt und soziale Sicherheit gewährleisten, Weiterentwicklung ermöglichen, Mitsprachemöglichkeiten geben, Anerkennung und Befriedigung verschaffen und auch die Vereinbarkeit von Familie und Erwerbsarbeit ermöglichen.5

Die Herausforderungen in Bezug auf die Arbeits- und Anstellungsbedingungen des Betreuungspersonals stellen sich auf sehr unterschiedlichen Ebenen – entsprechend vielschichtig sind die Lösungen, die dafür gefunden werden müssen. Die wichtigsten Herausforderungen zeigen sich in vier Bereichen, die im Vorausgegangenen schon mehrfach angetippt wurden: 1. Rahmenbedingungen und Infrastruktur, 2. Arbeitsorganisation, 3. Kooperation zwischen Schule und Betreuung, 4. Professionalität, Berufsauftrag und Anerkennung.

2.1 Rahmenbedingungen und Infrastruktur

Zu den typischen Belastungen des Erziehungsberufs zählen Zeitdruck, fehlende Vor- und Nachbereitungszeiten, die Gruppengrössen (Personalschlüssel), die zunehmende Anzahl von Kindern mit erhöhtem Betreuungsbedarf, die körperlichen Anforderungen der Arbeit und die fehlenden Erholungsmöglichkeiten im Alltag.

Bei den körperlichen Belastungen gehören der hohe Lärmpegel in den Einrichtungen und Muskel-Skelett-Erkrankungen (Rücken- und Knieschäden) durch schädliche Körperhaltungen zu den wichtigsten Faktoren, für die vergleichsweise einfach präventive Massnahmen ergriffen werden können (Lärmdämpfungsmassnahmen, angepasste Möbel, spezifische Bewegungsförderung).

Ein essenzielles Thema für das Personal sind zudem die fehlenden Erholungsmöglichkeiten im Alltag, die mit dazu beitragen, dass das Erziehungspersonal zu den Berufsgruppen mit einer hohen Burn-out-Gefährdung zählt.6 Hier geht es zunächst darum, mit Schulungen und Kontrollen die Umsetzung und Einhaltung des Arbeitsgesetzes zu verbessern, das klare Regelungen zu den Pausen und Erholungszeiten festhält. Allerdings zeigt die Untersuchung von Windlinger, dass es an vielen Orten an angemessenen Pausenräumen fürs Personal fehlt. Echte Erholung im Arbeitsalltag ist nur gewährleistet, wenn es Rückzugsmöglichkeiten gibt; Räume, in denen sich das Personal ungestört ausruhen kann und wo nicht gleichzeitig gearbeitet wird. So ist etwa das Büro der Leitung entgegen einer weitverbreiteten Praxis kein angemessener Raum für die Pause der Mitarbeitenden.

Hier zeigt sich die fehlende Tradition der Mitsprache des Personals bei Fragen, die den Arbeitsalltag und die Gestaltung der Arbeitsumgebung betreffen. Das führt dazu, dass wertvolles Know-how zu Fragen der Arbeitsgestaltung ungenutzt bleibt.

Pädagogisch sinnvolle Personalschlüssel und Gruppengrössen lassen sich im Gegensatz zu gesundheitlichen Verbesserungsmassnahmen nicht einfach vor Ort einführen, sie müssen in den Zulassungsvoraussetzungen festgelegt werden und setzen die Finanzierung entsprechender Stellenpläne durch die öffentliche Hand voraus. Bisher sind die Stellenschlüssel in der Schweiz nirgends sachlich-pädagogisch begründet, sondern sie beruhen auf einer Mischung aus bisheriger Praxis und finanziellen Grenzsetzungen durch die Politik. Die gesetzlich festgelegten Rahmenbedingungen sind in der Regel allgemein gehalten und unterscheiden nur zwischen «ausgebildetem Personal» und «weiteren Personen», ohne Überlegungen zu Art und Niveau der Ausbildung. Eine Ausbildung als Erzieherin auf Tertiärstufe bietet die notwendige Voraussetzung, auch grössere Kindergruppen angemessen anzuleiten und altersgerecht zu fördern. Eine Ausbildung auf Niveau Sekundarstufe II (Fachangestellte Betreuung) ohne entsprechende Weiterbildung reicht dafür nach Ansicht von Fachleuten nicht aus. Hier braucht es Differenzierungen bei den Vorgaben, die ebenfalls im Gespräch mit dem Personal bzw. dessen Vertretungen erarbeitet werden müssen. Eine schwere Hypothek ist in diesem Zusammenhang auch der hohe Anteil an unausgebildetem Personal in der Betreuung, der seit vielen Jahren bei über 40 Prozent verharrt.7

Weitere Faktoren werden bei der Kalkulation des Personalbedarfs bisher nicht ausreichend berücksichtigt, u.a. die im Gesundheits- und Sozialbereich überdurchschnittlich vielen Abwesenheitstage aufgrund von Krankheit,8 Zeit für Weiterbildungen sowie ein angemessener Anteil an Vor- und Nachbereitungszeit von 10 bis 20 Prozent der Arbeitszeit. Nach wie vor gibt es Einrichtungen, die keine kinderfreie Arbeitszeit («mittelbare pädagogische Arbeitszeit») vorsehen oder sie auf einen Teil der Mitarbeitenden konzentrieren. Es überrascht nicht, dass in der Befragung von Windlinger ein Drittel der Befragten angaben, zu Hause unbezahlte Arbeit zu erledigen (Windlinger & Züger, 2020, S. 91).

Hier wird deutlich, dass das Potenzial der Zulassungsbedingungen als Instrument für die Qualitätsentwicklung der Einrichtungen bei Weitem nicht ausgeschöpft wird. Als Geldgeberin könnte und müsste die öffentliche Hand die Rahmenbedingungen sehr viel klarer mit einer Perspektive der qualitativen Entwicklung der schulergänzenden Betreuung definieren.

2.2 Arbeitsorganisation: Arbeitszeiten und -pensen

Die Frage der Arbeitsorganisation umfasst einen ganzen Fächer von Themen, von den Arbeitsabläufen zur Teamzusammenarbeit und zu pädagogischen Fragen – beispielsweise ob in offenen Gruppen, altersdurchmischt oder in geschlossenen Gruppen gearbeitet wird u.a.m. Hier soll die Frage jedoch nur im Hinblick auf die Anstellungsbedingungen untersucht werden. Im Übrigen sei auf die weiteren Beiträge im vorliegenden Buch verwiesen.

Wie oben erwähnt, ist das modulare System mit den beiden strikt getrennten Bereichen Schule auf der einen und Betreuung auf der anderen Seite in der Schweiz vorherrschend. Die Betreuungsangebote werden um den Schulalltag herumarrangiert und müssen sich an ihn anpassen, mit Morgenbetreuung, Mittagstisch und Nachmittagsbetreuung, mit jeweils neu und anders zusammengesetzten Kindergruppen. Für das Betreuungspersonal führt das zu zerstückelten und/oder kleinen Pensen, die über die ganze Woche verteilt sein können. Es gibt kaum Vollzeitstellen, und der Anteil an Teilzeitstellen mit Pensen unter 50 Prozent ist überdurchschnittlich hoch. In einer Branche, wo sich die Löhne im mittleren bis unteren Bereich bewegen, bedeutet das, dass ein grosser Teil der Beschäftigten – grossmehrheitlich Frauen – nicht von der Arbeit leben kann und in diesem Bereich auch keine Perspektive auf Verbesserung erhält.

Damit ist die Abwanderung von qualifizierten Arbeitskräften in andere Bereiche vorprogrammiert – spätestens, wenn die eigenen Kinder grösser sind oder sonst ein Wechsel in den persönlichen Verhältnissen ansteht. Kleine Pensen kommen zwar manchen Frauen in bestimmten Lebenssituationen entgegen, sie sind aber generell keineswegs eine Möglichkeit zur Vereinbarkeit von Familie und Beruf (wie immer wieder behauptet wird), sondern im Gegenteil der deutliche Beweis, dass Vereinbarkeit für Frauen in vielen Fällen nur um den Preis hoher Flexibilität und niedriger Löhne zu haben ist.

Zwar gibt es keine belastbaren Statistiken zur Fluktuation im Bereich der schulergänzenden Betreuung, aber zumindest Hinweise, dass die Verweildauer kürzer ist als wünschenswert.9

Eine Verbesserung in dieser Frage setzt ein grundlegendes Umdenken in Bezug auf die Organisation der schulergänzenden Betreuung voraus. Qualifiziertes Personal braucht Entwicklungsmöglichkeiten und die Option, Vollzeit oder in einem hohen Anstellungspensum zu arbeiten. Grundsätzlich ist eine Arbeitsorganisation, bei der eine Vollzeitanstellung faktisch ausgeschlossen ist und die Minijobs im Stundenlohn fördert, aus gesellschaftlicher und gleichstellungspolitischer Perspektive nicht akzeptabel. Mittelfristig sollte daher die strikte Trennung von Schule und Betreuung abgebaut werden. Das Betreuungspersonal sollte schulische Funktionen übernehmen können, sodass ein Vollzeitpensum oder ein Lohn möglich ist, der zum Leben reicht.

Diese notwendige Entwicklung der schulergänzenden Betreuung drängt sich keineswegs nur aus Sicht der Anstellungsbedingungen auf, sondern genauso aus grundsätzlichen Erwägungen zur Schulqualität und wird von Fachleuten schon lange gefordert.

2.3 Kooperation zwischen Schule und Betreuung

Schule und Betreuung sind unterschiedliche Systeme, mit unterschiedlichen Berufskulturen, die keinen Bereich unberührt lassen.

Schon formal sind die Unterschiede gross: Die öffentliche Schule hat klare nationale und kantonale Gesetzesgrundlagen, definierte und kontrollierte Ausbildungsgänge, ausgearbeitete öffentlich-rechtliche Anstellungsbedingungen, klare Lohnsysteme mit umfassenden Sozialleistungen, definierten Entwicklungs- und Weiterbildungsmöglichkeiten und systematischen Lohnentwicklungen. Sie verfügt über einen präzise definierten, öffentlich anerkannten und regelmässig diskutierten Berufsauftrag.

Für die schulergänzende Betreuung steht all dies nicht zur Verfügung. Die Personen, die in der Betreuung arbeiten, haben sehr unterschiedliche Werdegänge und, wie oben gezeigt, unterschiedliche, meistens ungünstigere Anstellungsverhältnisse. Zur Gruppe der Lehrpersonen bestehen aufgrund von Ausbildung, Honorierung und Anstellungsart klare Statusunterschiede.

Die Kooperation der beiden Systeme steht also schon aufgrund der unterschiedlichen Kulturen vor grossen Hürden, selbst dort, wo eine grundlegende Einsicht in die Notwendigkeit einer engeren Zusammenarbeit besteht. So ist es nicht verwunderlich, dass die Formen der Kooperation von Ort zu Ort unterschiedlich sind und weit auseinanderklaffen. Das Spektrum reicht von systematisch etabliertem täglichem Austausch bis hin zu ausschliesslich zufällig entstehenden gemeinsamen Diskussionen ohne Verbindlichkeit.

Windlinger hat in ihrem Literaturbericht zum Zusammenwachsen von Schule und Betreuung diskutiert, welche Faktoren in der Forschung als förderlich und welche als Hindernisse in der Zusammenarbeit zwischen Schule und Betreuung identifiziert wurden (Windlinger, 2016).10

Die Forschung zeigt, dass ein deutlicher Zusammenhang zwischen der Pensenverteilung und der Kooperation besteht. Ein hoher Anteil an Betreuungspersonal mit kleinem Pensum und ohne einschlägige Ausbildung erschwert die Kooperation deutlich: «Offensichtlich behindert der geringe zeitliche Umfang, mit dem das PP [pädagogisches Personal] im Ganztag ist, die Zusammenarbeit mit den LK [Lehrkräften]. Aber auch die dadurch grössere Anzahl an einzubindenden Personen scheint problematisch zu sein. Ein weiterer Faktor für eine ungünstigere Ausprägung der Kooperation an diesen Schulen ist offenbar das Fehlen pädagogischer Qualifikationen beim PP. Ein höherer Anteil an PP ohne pädagogischen beruflichen Hintergrund scheint die Etablierung von funktionierenden interdisziplinären Kooperationsbeziehungen zu erschweren» (Rollett & Tillmann, 2009, S. 141). Dagegen berichtet hauptberuflich beschäftigtes Betreuungspersonal über mehr Abstimmung mit den Lehrpersonen, zum Beispiel bei sozial-erzieherischen Problemen, den Hausaufgaben oder der Durchführung gemeinsamer Projekte. Dadurch findet eine bessere Einbindung ins Schulsystem statt.

Statusunterschiede und unterschiedliche Anstellungsbedingungen wirken sich nicht nur auf die Zusammenarbeit aus, sondern führen konkret zu Ungleichbehandlungen. Die Beteiligung der Lehrpersonen am Mittagessen oder anderen Betreuungsaufgaben wie der Hausaufgabenbetreuung kann pädagogisch erwünscht und sinnvoll sein. Für die Lehrpersonen sind diese Stunden in der Regel jedoch schlechter bezahlt als ihre sonstige Arbeit, da die für Unterrichtsstunden angerechnete Vorbereitungszeit entfällt. Die Arbeit in der Betreuung ist unter finanziellen Gesichtspunkten unattraktiv. Das Betreuungspersonal erhält dennoch für die gleiche Arbeit aufgrund des tieferen Lohnniveaus weniger Lohn, selbst wenn es sich um tertiär ausgebildete Personen handelt, die für den jeweiligen Dienst die Verantwortung tragen. Hierbei stellen sich zwei zentrale Fragen – einerseits, wie unter diesen Voraussetzungen vorbehaltlose und ebenbürtige Arbeitsbeziehungen etabliert werden können, und andererseits, ob diese Ungleichbehandlung mit dem Anspruch auf gleichen Lohn für gleichwertige Arbeit zu vereinbaren ist.11