Проектно-исследовательская деятельность: развитие одаренности
- -
- 100%
- +
Культуроформирующее пространство школы должно поэтому представлять ребенку целый спектр разнообразных возможностей самопознания и саморазвития, дать возможность обучиться использовать ключи самоактивизации одаренности.
1.3. Подводные камни одаренности
Наблюдения за поведением и проявлениями эмоциональной сферы одаренного ребенка (и особенно сверходаренного) убеждают в том, что для него характерна особая обостренность чувств, он обычно очень чувствителен к мнениям и оценкам окружающих.
Одаренный ребенок может проявлять слишком большую требовательность к себе, испытывать чувство неудовлетворенности в связи со своей «невоплощенностью», невстроенностью в реальность, чрезмерно болезненно реагировать на несоответствие ожидаемой им и реально проявляемой окружающими людьми оценки его творчества.
«Вы слишком благосклонны ко мне», – говорит девочка, когда мы отмечаем высокий уровень ее работы. Что это, ситуативно оправданное проявление воспитанности или чрезмерная требовательность к себе?
«Я пишу стихи. Веселые», – так характеризует она свои интересы. «И грустные», – возникает следом еще одно добавление.
Когда мы концентрируем внимание на «веселых стихах» и сообщаем о возможности напечатать их в сборнике, девочка радостно восклицает: «А это возможно?!» (Обратим внимание на ее эмоциональную реакцию – как будто психика сама стремится освободиться от переполняющих ее чувств и рифм. Или это стремление к социализации? Но тогда оно находится в сфере подсознательного, поскольку до этого, когда другие дети рассказывали о своих проектах, она была индифферентна по отношению к ним, полностью, казалось, погружена в свои мысли.)
Необходимо помнить, что потребность в новых впечатлениях, разностороннем исследовании окружающего мира, рассматриваемая в психологии как наиболее общая характеристика одаренности, часто становится фактором риска. Умение «просчитать риски» и найти наиболее «сохранный» вариант осуществления того или иного вида индивидуальной или групповой деятельности становится для одаренного ребенка сверхактуальным.
Психологи отмечают особую значимость для одаренного ребенка поддержки со стороны взрослого, особенно в критические моменты психофизиологического созревания, необходимость общения с близкими по уровню развития и мировосприятию сверстниками. Испытывать чувство локтя ребенку чрезвычайно важно в переходный период, когда обостряется чувство одиночества, ощущение своей ненужности, что может привести к трагическим последствиям.
Мотивационно-личностные особенности (мотивация, самооценка, эмоциональная лабильность и др.) одаренного учащегося должны регулярно отслеживаться и, в случае возникновения «трудностей роста», корректироваться в совместной деятельности всех заинтересованных в развитии ребенка участников педагогического процесса.
1.4. Благодарность идет нам на благо
При всей сложности психофизиологической организации талантливого человека и часто непростом жизненном и творческом пути он должен осознавать, что его дар – это подарок природы (Бога, судьбы), которым он должен уметь распорядиться.
Сформированное умение давать себе и своим действиям адекватную оценку (включающее в себя умение скорректировать ее в случае возникающих отклонений от «ватерлинии») дает возможность личности преодолевать приводящие к расстройству психики ощущения, чувства и состояния: чрезмерной самоуверенности, высокомерия, превосходства, тоски, депрессии, мнительности, нейротизма и т. д.
В соответствии с наблюдениями Р.В. Комарова и Е.А. Кочугановой, прослеживается прямая зависимость между высоким качественным показателем самооценки школьника (исследование касалось учеников старших классов) и свойствами его личности, которые условно разделены на три группы.
1. Свойства личности, характеризующие позитивное отношение к себе (самоуважение, аутосимпатия, самоинтерес, самоуверенность, саморуководство, самопонимание).
2. Свойства личности, обуславливающие успешную коммуникацию (общительность, уравновешенность, ожидание положительного отношения других, экстраверсия).
3. Свойства личности, имеющие отношение к локализации контроля над разнообразными жизненными ситуациями (общая интернальность, интернальность в области достижений, интернальность в области неудач, интернальность в области семейных отношений, интернальность в области межличностных отношений) [51, с. 16–19].
Не правда ли, именно эти свойства личности мы хотели бы видеть у своих учеников, детей, внуков (кроме, пожалуй, самоуверенности, это слово обладает негативной коннотацией, точнее было бы использовать словосочетание «уверенность в себе»)? Только понимание значимости данных свойств личности каждым участником образовательного процесса (здесь и далее понятийное поле «участники образовательного процесса» состоит из учащихся, родителей и иных родственников, учителей, а также представителей группы поддержки ребенка при создании им проектно-исследовательской работы – научных руководителей, консультантов, тьюторов и т. п.) и их поддержка дают ребенку возможность практически строить творческие отношения с миром.
Одаренный ребенок – это в будущем человек, движущий вперед культуру всего человечества. Естественно, при благоприятном ходе развития заложенных в нем задатков. И, что не менее важно, – при условии освоения (а точнее, присвоения) им гуманистических нравственных ценностей человечества. В противном случае результат его деятельности будет со знаком «минус»: его собственная жизнь и/или влияние его личности на жизнь общества будут иметь не прогрессивный, а регрессивный характер. История имеет множество примеров подобного рода.
Ядро культуры личности формируется в детстве. И, в первую очередь, семейными традициями и этико-эстетическими предпочтениями. Если мальчик на вопрос «Что интересного планируешь на выходные?» радостно отвечает: «Мы всей семьей идем на концерт Розенбаума! Каждый год ходим!», направление развития морального сознания (а, следовательно, и морального здоровья) представляется перспективным. Если девочка, садясь в чужую машину, тут же замечает: «У вас сидения не кожаные?.. У нас машина с кожаными!», а в разговоре со сверстниками первоочередным вопросом является выяснение, есть ли у одноклассников игровая приставка последней модели («У тебя нет? Ну, ты не крутой! Мне уже год назад купили…»), это свидетельствует не столько о ее детской непосредственности, сколько об особенностях формирующегося (будем надеяться, на данный момент) представления об истинных ценностях человеческого общения.
«Перезагрузка» на достижение лидерства любыми способами, свойственная некоторым представителям современного общества, негативно сказывается на ценностных ориентациях и внутреннем состоянии ребенка. Ум е н и е гармонизировать отношения с окружающими и выстраивать свой творческий рост в соответствии с собственными задатками и интересами, а не находиться с кем-то в состоянии постоянной внутренней борьбы («Я сегодня получил два, а ты? Пять?.. Но я тебя здорово сейчас ударил… Я победил?» – спрашивает ребенок), развивается постепенно и только благодаря следованию всеми участниками воспитательного процесса единым образовательным договоренностям.
«Человек-совесть» академик Дмитрий Сергеевич Лихачев писал: «Не должно быть слепых к красоте, глухих к слову и настоящей музыке, черствых к добру, беспамятных к прошлому. А для всего этого нужны знания, нужна интеллигентность, дающаяся гуманитарными науками…». И объяснял основания столь важных – для себя и для передачи другим – выводов: «Культура человечества движется вперед не путем перемещения «в пространстве времени», а путем накопления ценностей. Ценности не сменяют друг друга, новые не уничтожают старые (если «старые» действительно настоящие), а, присоединяясь к старым, увеличивают их значимость для сегодняшнего дня. Поэтому ноша культурных ценностей – ноша особого рода. Она не утяжеляет наш шаг вперед, а облегчает» [72, с. 34].
Задачей формирования эмоционально-мыслительной сферы одаренного ребенка, способного к сохранению и сбережению собственной личности и с точки зрения физической, и с точки зрения психологической, диктуется особое внимание к развитию таких положительных личностных качеств, как совестливость, доброжелательность, ответственность за себя и окружающих, способность испытывать и выражать чувство благодарности и т. п.
Психологи обращают внимание, например, на то, что «чувство благодарности исцеляет: те, кто часто ощущает благодарность, меньше болеют. Благодарность улучшает отношения с другими, не давая зациклиться на себе. Когда, получив нечто от других, взамен мы отдаем частицу себя, нам становится легче не только переносить стресс, но и жить, сознавая, что мы нужны друг другу» [101, с. 112].
1.5. Намечаем траекторию движения
В лонгитюдных исследованиях Льюиса Термана и последовавших за ними разработках психологов более позднего времени для нас важно то, что их результатом стало понимание необходимости рассматривать наряду с коэффициентом интеллектуальности, творческими возможностями, личностно-мотивационной сферой, интересами, специальными способностями условия окружения и обучения как комплексный источник одаренности.
В соответствии с данным положением в основе педагогического проектирования школы, ориентированной на развитие одаренности ребенка, должны находиться технологии и методики, с одной стороны, нацеленные на привлечение школьника к продуктивной творческой деятельности, соответствующей его интересам, с другой, – на развитие позитивных качеств личности.
Глава 2
Проектно-исследовательская деятельность как технология развития одаренности
• ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ АППАРАТ
• ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ И УНИКУМ КОМПЕТЕНТНОСТИ
• УЧИТЕЛЬ ЭКСТРА-КЛАССА
• ЧЕТЫРЕ СМЫСЛА ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
• УЧЕБНАЯ ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ЮНОГО ИССЛЕДОВАТЕЛЯ: ВОВЛЕКАЕМ В ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
• СОЗДАНИЕ И СОЗИДАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЯ
2.1. Понятийно-терминологический аппарат
Исследовательская деятельность и проектная деятельность часто позиционируются как синонимичные понятия (или близкие к ним), однако более принятым в последнее время стало их разграничение (А.И. Савенков, В.И. Слободчиков, Ю.В. Громыко, А.В. Леонтович, С.А. Пилюгина, Н.В. Матяш, П.А. Петряков, В.Ю. Гребенщикова, М.Б. Павлова и др.).
В соответствии с данным подходом используется как исходное следующее определение: «Исследовательская деятельность – деятельность учащихся, связанная с решением творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным содержанием» [67]. Целеполагание исследовательской деятельности – установление истины, наблюдение (по возможности без вмешательства), получение новых знаний. Ведущими связями между субъектами образовательного процесса являются «коллега-коллега», «наставник-младший товарищ». Объект представляет собой интеллектуальный продукт, устанавливающий ту или иную истину в результате процедуры исследования и представленный в стандартном виде (тезисы, научная статья, устный доклад и др.). Исследование носит вневременной характер.
По аналогии проектная деятельность в данной понятийной системе оценивается как деятельность с заранее известным содержанием и, следовательно, результатом. Ее целью является совершенствование окружающей человека среды, практический результат и использование полученных знаний на практике. В качестве субъекта выступает учащийся, разрабатывающий личностно и социально значимый проект. Ведущие связи между субъектами деятельности сводятся к оппозиции «проектант-координатор проекта». Продукт деятельности – известный в контексте истории культуры, но субъективно/объективно неизвестный, материальный или неосязаемый (программа практической деятельности, рекомендации, технологии, реальные, воплощенные в жизнь изделия и услуги и др.). Проектирование связано с временными модальностями и нацелено в будущее [28].
Таким образом, данные виды деятельности разводятся по целям, субъекту и объекту работы. При формулировании критериев результативности в первом случае упор делается на критерий истинности, во втором важнее критерий реализуемости. Считается, что различаются методы получения информации, поскольку при исследовательской деятельности в большей степени актуализируются анализ материалов, научное наблюдение, методы опроса (интервьюирование, анкетирование) и эксперимент; при проектной – алгоритмические (морфологический анализ, составление граф зависимости, сеток связей, структурных карт, математическое моделирование) и эвристические методы (эмпатия, мозговой штурм, метод гирлянд ассоциаций, диаграмма идей и др.).
Думается, что разграничение методов получения информации достаточно условно, применение и той, и другой группы в ином типе работы может быть вполне оправдано. Сходны также такие показатели, как умения, которые в той или иной степени развиваются при создании работы и характеризуют ее содержательный уровень (исследовательские, оценочные, информационные, аналитические, презентационные, рефлексивные), и качества, также развивающиеся в процессе деятельности (наблюдательность, внимательность, самостоятельность, инициативность, креативность, аналитические навыки и др.).
Необходимо обратить внимание и на то, что проектная работа высокого уровня всегда имеет в основе серьезный исследовательский компонент.
Рассматриваемая нами как образовательная стратегия проектно-исследовательская деятельность, в определении которой благодаря дефисному написанию обозначены взаимосвязанные и равнозначные отношения между двумя ее компонентами, в наибольшей степени, на наш взгляд, соответствует решению задач современного образования, в том числе при создании учебных продуктов, получивших достаточно условные определения «проектная» и «исследовательская» работа. Таким образом, проектно-исследовательская деятельность становится, по сути дела, и обучающим компонентом учебного процесса, и его оценочным компонентом, дающим представление о результативности учебной деятельности одаренного школьника.
В соответствии с существующей традицией, имеющей давнюю историю, мы оставляем за собой право использовать термин исследовательская деятельность в широком значении вида (формы) творческой активности, а по отношению к конкретным продуктам деятельности учащихся при необходимости их разграничения применять либо определение исследовательская, либо определение проектная работа. В том случае, если разграничение непринципиально для описания предмета, целесообразна, на наш взгляд, постановка слэш или дефиса в следующих конструкциях: проектная/исследовательская работа, проектно-исследовательская работа, учебно-исследовательский проект.
Использование слов проект и проектная работа, исследование и исследовательская работа по отношению к результату, достигнутому в ходе выполнения задания в рамках урока или дома при подготовке к уроку, представляется недостаточно корректным в силу невыполнимости условий проекта/исследования в данном временном режиме.
Другое дело, что системно-деятельностный подход задает цикличность образовательной деятельности и учебная задача, урок, система уроков и т. д. строятся в логике проекта, и тогда с некоторым допущением мы можем обозначить их как проекты, даже в том случае, если часть стадий процесса проектирования пропущена, свернута или осуществляется на интуитивном уровне. Это – во-первых. Во-вторых, мы можем использовать словосочетание исследовательская деятельность, когда определяем характер деятельности на одном из этапов урока.
Понятийно-терминологический аппарат по данной проблеме, также как и по проблеме одаренности, должен стать предметом обсуждения и принятия общих договоренностей учительским коллективом. Так, содержательно разграничиваются нами не только основные понятия, но и понятия следующего по значимости семантического уровня, например, нередко используемые в одном синонимическом ряду понятия научный руководитель (учитель, поддерживающий и корректирующий деятельность юного исследователя) и тьютор (последнее применяется нами по отношению к студенту, сопровождающему деятельность одаренного ребенка). В этом же содержательном ряду и термин научный консультант, который обозначает специалиста-профессионала в определенной области, преподавателя вуза, представителя органов власти и т. п., оказывающего содействие в создании учеником работы.
2.2. Исследовательские и уникумкомпетентности
Мы полностью согласны с позицией Д.Б. Богоявленской: «Субъект не стоит «за» своими деяниями, не выражается и проявляется в них, а в них порождается. Поэтому осуществление исследовательской деятельности порождает исследователя. Не испытав чувства творчества, не может появиться и потребность в нем. Если вы можете привить учащимся стойкий интерес к исследовательской деятельности, вы развиваете творческие способности…» [12, с. 50].
В современном педагогическом сообществе не вызывает сомнений продуктивность постановки во главу угла школьного образования исследовательского подхода как ориентирующего на «создание у ребенка представлений о закономерностях и законах развития, формирования причинно-следственных связей, представлений о возможности поливерсионного решения для множества задач» [43, с. 137].
Исследовательскими компетенциями как способностью и готовностью к деятельности по определению цели, прогнозированию результата учебных действий, их выполнению и обоснованию найденного решения должны стремиться овладеть все учащиеся в процессе обучения в школе. Стать внутренне мотивированным на проведение подобных мыслительных операций и участвовать в поисково-исследовательской деятельности в рамках урочной и внеурочной образовательных систем – задача самопроектирования собственного развития каждым школьником.
Это направление поддерживается решением задач формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих развитие личности в системе современного образования и являющихся «инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса» [124, с. 3]. В первую очередь исследовательским компетенциям корреспондируют, естественно, регулятивные и познавательные универсальные действия (однако, добавим, их осуществление невозможно без развития коммуникативных и личностных универсальных действий).
Осознанию логики собственной деятельности способствует внедрение в урочную систему технологии развития критического мышления, которая базируется на развитии умения ставить перед собой вопросы: зачем мне выполнять эту задачу (упражнение); как мне выполнить эту задачу (упражнение); какие действия я произвел, чтобы добиться результата. При ответе на них последовательно происходит вначале осмысление мотива деятельности, далее – осмысление способов деятельности и, наконец, их дифференциация и систематизация.
Задаче формирования исследовательских компетенций служит и модульная технология, когда урок состоит из информационно-теоретического блока, поискового алгоритма и разноуровневой диагностики. Наш опыт также подтверждает, что «применение технологии модульного обучения в школах инновационного типа позволяет на качественно ином уровне обеспечивать внутрипредметные, межпредметные и межцикловые связи и способствует формированию системных знаний учащихся» [23, с. 7].
Наиболее выверенной и перспективной с точки зрения реализации теоретических позиций системно-деятельностного подхода представляется технология, при внедрении которой происходит планомерное овладение школьником общенаучным методом познания – методом системного анализа.
«Процедурами этого метода и руководствуется ученик в своей деятельности: сначала он определяет основные характеристики исследуемого объекта; затем выделяет его структуру: уровни и подуровни, их содержание; далее на каждом из уровней и подуровней учащийся выделяет элементы, их предметное содержание и системообразующие связи между элементами на одном уровне (одноуровневые системообразующие связи); потом рассматривает системообразующие связи между элементами разных уровней и способы их выражения (межуровневые системообразующие связи) и т. д.» [50, с. 123].
Для того, чтобы школьник овладел общедеятельностными знаниями и умениями, как отмечает О.М. Коломиец, он должен знать компоненты содержания и структурные этапы деятельности и каждый раз ее строить на уроке, а не повторять заданный извне образец или алгоритм. Это предполагает, с одной стороны, постановку задачи научиться каждый раз при построении любой деятельности определять ее цель, выделять предмет деятельности, подбирать необходимые для ее выполнения метод, средства и формы, планировать состав действий и операций и получать именно тот продукт, который был в скрытой форме задан в цели. С другой стороны, проводить ориентировку в условиях деятельности, планировать способ ее построения, проводить самоконтроль, самооценку и самокоррекцию выполняемой деятельности [50, с. 128–129].
Метод системного анализа выступает в данном случае тем способом организации исследовательской деятельности, которым может овладеть любой школьник и использовать при изучении любой предметной области.
Поддержка особо одаренного ученика состоит в том, чтобы наряду с созданием условий для формирования исследовательских компетентностей (являющихся образовательной базой развития, как мы отмечали выше, каждого школьника), создать условия для постижения и освоения в действии уникумкомпетентностей.
Уникумкомпетентности – это более высокий, по сравнению с исследовательскими компетентностями, уровень способностей к интеллектуально-творческой деятельности. Они свидетельствуют о развитии дивергентного мышления и проявляются в выдвижении неординарных идей, в неожиданных изменениях путей решения проблемы, самостоятельной постановке и проверке ряда гипотез, подключении к исследованию интуиции и т. п.
Обоснование значимости поддержки нестандартно мыслящих индивидуумов для развития современного общества удачно сформулировал Майкл Микалко: «Мы должны изменять идеи, чтобы добиться успеха. В природе генофонд, в котором полностью отсутствуют изменения, был бы полностью неспособен адаптироваться к изменяющимся обстоятельствам. Со временем генетически закодированная мудрость превратилась бы в глупость, и это имело бы роковые последствия для выживания вида. Подобный процесс протекает в нас как отдельных людях. У всех нас есть богатый репертуар идей и понятий, основанных на прошлом опыте, который помогает нам выживать и процветать. Но при отсутствии каких-либо условий для изменения идей наши привычные мысли застаиваются и теряют свои преимущества, и в конце концов конкуренты побеждают нас» [76, с. 14].
Особо отметим, что об осмыслении и использовании способов деятельности, на которых базируются уникумкомпетентности, можно говорить в первую очередь применительно к заинтересованным в подобной мыслительной работе учащимся, корректно дозируя информационно-обучающую составляющую общения.
Возможно ли вообще обучение тем мыслительным действиям, овладение которыми свидетельствует о развитии «вертикального», нестандартного типа мышления? Безусловно возможно, и такие методики существуют и успешно используются. Другое дело, что необходимо представлять, когда такая работа может проводиться (в первую очередь педагогическое проектирование учитывает возрастной ценз) и в каких формах, как дозироваться, в каких случаях такая работа оправдана, а когда психологически и физически избыточна для конкретного индивидуума, объективно оценивать наличие у конкретного учащегося своей индивидуальной «планки» в продуктивном формировании уникумкомпетентностей и т. п.
При разработке программы поддержки одаренных детей требуется учет того, что они чаще всего развиваются с опережением. Включение в нее проектно-исследовательской работы дает возможность создать условия для расширения пространства исследовательского поиска школьника.
В результате ее внедрения развитие ребенка стимулируется на каждой возрастной ступени в соответствии с оптимальным соотношением общего (заданного программой) и индивидуального (избираемого им самим в соответствии с личностным требованием) содержания образования.
При этом не должно происходить искусственной акселерации, о недопустимости которой справедливо писал А.В. Запорожец. И если применить его идею амплификации (амплификация – расширение, углубление тех сторон развития, которые специфичны для определенного возраста) при разработке проблемы одаренности, то стоит говорить о необходимости, во-первых, амплификации в виде конкретизации и систематизации исследовательских компетенций, специфичных и безусловно необходимых одаренному ребенку конкретной возрастной ступени, и, во-вторых, о формировании уникумкомпетенций, т. е. о развитии компонентов нестандартного мышления.