Культурно-исторический и деятельностный подход в образовании

Позиция Л.С. Выготского: сознание не созревает в социальном контексте, а образуется из интериоризированных социальных отношений.

Это означает, что дети склонны использовать по отношению к самим себе те формы поведения, которые окружающие проявляют по отношению к ним.

Таким образом, в концепции Выготского можно выделить два ключевых положения.

Во-первых, высшие психические функции имеют опосредованную структуру.

Во-вторых, для процесса развития психики человека характерна интериоризация отношений управления и средств-знаков.

Человек принципиально отличается от животного тем, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику: он научился овладевать собственными высшими психическими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудия психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение, причем универсальной и наиболее типичной системой знаков является речь.

Следовательно, высшие психические функции человека отличаются от психических функций животных по своим свойствам, строению и происхождению: они произвольны, опосредованы, социальны.

Ощущая явную нехватку столь необходимых для подкрепления новой теории данных, Л.С. Выготский и А.Р. Лурия организовали в начале 1930-х гг. две экспедиции в Центральную Азию. Целью этих исследований было получить непосредственные эмпирические данные относительно исторического развития когнитивных функций.

Эти исследования обеспечили необходимую поддержку тезиса об исторической и культурной детерминации человеческой психики. Лурия отмечает, что неграмотное население Узбекистана решало предложенные в эксперименте задачи на классификацию (цветные нити, геометрические фигуры, разнообразные предметы), логические умозаключения и самоанализ качественно иным способом, нежели их соседи, вовлеченные в коллективное сельское хозяйство и/или получившие образование [28].

Одной из ключевых проблем культурно-исторической теории является проблема соотношения обучения и развития, она важна как для психологии, так и для педагогики.

Процессы развития в этом подходе не совпадают с процессами обучения; эти процессы едины, но не тождественны. Процессы обучения переходят во внутренние процессы развития. Однако не всякое обучение выполняет роль движущей силы развития. Может случиться и так, что оно будет бесполезным или даже затормозит развитие.

Чтобы обучение было развивающим, оно должно ориентироваться на начинающиеся (а не завершившиеся) циклы развития, на зону ближайшего развития ребенка.

Л.С. Выготский ввел понятие «зона ближайшего развития» в начале 1930-х гг. [9]. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка, которое определяется с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Зона ближайшего развития характеризует степень расхождения между уровнем актуального развития и уровнем потенциальных возможностей. Важно не то, что ребенок умеет, а то, чему он может научиться с помощью взрослого.

Зона ближайшего развития, по Выготскому, определяет не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания психические функции: то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Понятие зоны ближайшего развития является прямым следствием закона высших психических функций, лежащего в основе всей культурно-исторической теории: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды – сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка» [8, с. 387]. Переход от коллективной формы деятельности к индивидуальной осуществляется благодаря процессу интериоризации, пронизывающему и обеспечивающему весь ход детского развития.

К сожалению, Л.С. Выготский не успел завершить разработку концепции зоны ближайшего развития, однако, чувствуя грандиозный потенциал этого понятия, отмечал, что оно применимо не только к интеллектуальной сфере ребенка, но и к другим сторонам детской личности, потому что «развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближайшим источником сотрудничество (понимая это слово в самом широком смысле) с другими людьми» [9, с. 265].

Исследования зоны ближайшего развития продолжаются в современной психологии.

В зарубежной психологии близким к зоне ближайшего развития является понятие скаффолдинга (scaffolding) [2, 27]. D. Wood, J. Bruner & G. Ross определяют его как процесс, позволяющий ребенку найти решение проблемы или выполнить задание, с которым он не может справиться самостоятельно [2].

Как правило, скаффолдинг описывается посредством указания на виды помощи, которые в большей или меньшей степени помогают ребенку решить задачу. Авторами выделены функции взрослого, принцип обучающего взаимодействия и основные типы помощи ребенку: показ, вербальное указание ошибки, прямая вербальная инструкция [27].

Г.А. Цукерман [54] говорит о необходимости описывать зону ближайшего развития не на языке содержания задач, а на языке видов помощи (типов взаимодействия), которые помогают ребенку решить задачу, и выделяет два возможных типа взаимодействия:

1) взаимодействие, в котором помощь взрослого выполняет функцию «строительных лесов» (то, что в зарубежной психологии называется «scaffolding»). Такой тип взаимодействия обеспечивает усвоение, но не порождение знания. Поэтому такое взаимодействие характерно для зоны актуального обучения, но не развития;

2) взаимодействие, инициированное ребенком, где он выступает как субъект освоения действия, осуществляемого лишь с помощью взрослого. Это и есть выход в зону ближайшего развития.

Таким образом, по Г.А. Цукерман, зона ближайшего развития – «особая форма взаимодействия, в котором действие взрослого направлено на порождение и поддержку инициативного действия ребенка» [54, c. 61].