Cómo leer y escribir en la universidad

Capítulo 2. Lectura crítica. La interpretación

Lis Arévalo Hidalgo y Percy Galindo Rojas

Sumilla

Este capítulo se enfoca en los procesos de interpretación para identificar información implícita, por ejemplo, ideologías o creencias. Para ello, asume la fuente (texto académico, texto literario, gráfico) como objeto de análisis y profundiza en su interpretación como parte del proceso comunicativo.

1. ¿Qué es leer?

1.1 Leer es comprender

Partamos de una certeza: ha quedado atrás el tiempo en que se pensaba que leer era una operación mecánica que consistía simplemente en decodificar un conjunto de letras que ofrecen un mensaje. En el siglo XXI, la dinámica social ha redefinido las concepciones sobre la lectura y su valor para la sociedad.

Diversas disciplinas del conocimiento humano han intentado fijar una definición de la lectura desde perspectivas conceptuales distintas. Así, para la teoría semiótica, que fija el significado dentro del propio texto, leer consiste en una operación de recuperación semántica de signos por parte del lector, mientras que, para la psicología cognitiva, que posiciona el significado en la mente del lector, resulta un conjunto de operaciones mentales complejas que implican la recuperación, jerarquización y procesamiento de la información. Para la historia social, la lectura (y la asimilación de su significado) es una práctica condicionada por la historia, orientada por las ideas y finalidades que los grupos sociales se fijan respecto de ella. En todo caso, las tres perspectivas coinciden en afirmar el carácter procesual de la lectura: esta implica un conjunto de procesos y subprocesos donde el lector tiene un papel preponderante como decodificador y reorganizador de la información. Como Aliagas, Cassany y Castellà señalan: «existen formas de leer y ser lector que son socialmente estructurantes» y de las que cada individuo «se apropia en un proceso de enculturación que es particular, íntimo y creativo» (2009: 99).

Sin intentar negar la validez particular de las anteriores perspectivas y, más bien, englobándolas, y siguiendo la concepción sociocultural propuesta por Cassany (2006), diremos que, a nuestro entender, la lectura es un proceso cultural a través del cual el ser humano decodifica y reorganiza información lingüística y extralingüística con cierto grado de creatividad y libertad. Es una capacidad compleja forjada sobre la base de las creencias, valores y necesidades de cada individuo. En ella, están implicados factores subjetivos y sociales: a través del proceso de lectura, las emociones-voliciones del lector pueden ser orientadas, modificadas y contrastadas con los discursos y acciones de los demás.

Si la entendemos de esta manera, asumiremos que la lectura no es un simple acto de decodificación literal ni un proceso aislado en la mente de cada lector. La lectura exige, más bien, complementarse con factores extratextuales subjetivos y sociales, una interrelación entre el autor, el texto y los lectores. Es preciso reconocer que, al tener un origen social, el significado de las palabras refleja puntos de vista, visiones del mundo que se expresan en contextos definidos. Leer un discurso, por tanto, cualquiera que este sea, implica asimilar y comprender esos factores12.

Para ejemplificar lo dicho, observemos dos breves afirmaciones extraídas de internet. Dada su brevedad y simpleza, aparentemente no deberían ser difíciles de interpretar.

a. Me siento especialmente orgulloso, como serrano que soy, de presentar el patrimonio natural que nuestra sierra atesora13.

b. Orgulloso de ser serrano y hablar quechua, Hugo Carrillo difunde nuestro auténtico huayno14.

¿Qué significa el orgullo serrano en ambos discursos? A saber, es un orgullo natural por la procedencia natal y el origen geográfico-cultural de los emisores. Sin embargo, mejor leída, esta «clara» similitud entre esos discursos resultará aparente.

Como afirma Daniel Cassany (2006), todo discurso refleja un punto de vista, y ni el discurso ni el autor ni el lector son elementos aislados, sino que se interrelacionan para construir un significado. Entonces, es necesario contextualizar las citas, es decir, situar el discurso en un determinado entorno lingüístico, histórico y cultural, del cual dependerá su sentido y su valor15.

Sepamos que (a) es una declaración hecha por el ornitólogo español Rafael Romero a partir de la publicación de su libro-guía Rutas para ver aves y naturaleza en Sierra Morena, un texto que promueve el turismo ecológico y de aventura por la Sierra Morena española, zona de la que Romero es oriundo. Añadamos que (b), por otra parte, es el comentario de un usuario anónimo de un foro de internet que hace referencia explícita y directa a Hugo Carrillo, antropólogo y cantante peruano (apurimeño, para más señas) conocido por sus interpretaciones de huaynos en quechua de los Andes centrales. Así, la identificación concreta de los dos sujetos «orgullosos» de su procedencia nos brinda el conocimiento de que no se refieren a una misma «sierra» geográfica: la primera alude a la sierra española y la segunda, a la peruana. Esta sola constatación puede dar un giro distinto a la naturaleza del sentimiento aludido.

En efecto, en España, el término «serrano» suele referirse de manera directa a las dos primeras acepciones que la RAE consigna para esta palabra: «1. Que habita en una sierra o ha nacido en ella. 2. Perteneciente o relativo a las sierras o serranías, o a sus moradores» (2013). Podemos interpretar, por tanto, que en (a) el orgullo de Romero apela a una natural querencia por el lugar de nacimiento, puesto en relieve debido a la riqueza ornitológica y la belleza paisajística de su entorno natural, que, justamente, son el motivo de su libro publicado.

Sin dejar de mantener el mismo significado señalado por la RAE, en el Perú, en cambio, el término «serrano» comporta una carga semántica adicional: no solo es el gentilicio usado para alguien natural de la sierra o relacionado con ella, sino que, además, arrastra un componente sociocultural de origen histórico: es un epíteto de connotaciones peyorativas. El ser serrano en el Perú implica una identidad relacionada con lo aborigen, que, en el constructo social dominante, se vincula con rasgos negativos: ignorancia, atraso, pobreza, falta de higiene, etc. En el orgullo adjudicado a Carrillo, por tanto, se puede leer implícito un trasfondo reivindicativo no solo geográfico sino cultural y hasta étnico de implicancias mucho más hondas: reclama la valoración de un grupo humano que ha sido oprimido y subvalorado a lo largo de la historia peruana.

Sin embargo, esta posible lectura interpretativa solo será viable si se tienen en cuenta las diferentes herramientas de información necesarias para su reconstrucción. Para un lector hispano (o incluso peruano) que desconozca (o quiera desconocer) las contradicciones socioculturales de nuestro país y la tensión que este término suscita, el orgullo referido puede, simplemente, adjudicarse a la procedencia geográfica. La construcción del significado, no lo olvidemos, abarca discurso, autor y lector.

Pongamos otro ejemplo, este sí, más elaborado. Leamos los siguientes fragmentos:

c. En esta Iglesia Parroquial de S. de Chuco, a los diez y nueve días del mes de mayo de mil ochocientos noventidós. Yo el Cura Compañero, bautizé, esorcisé, puse óleo y crisma según el orden de nuestra Santa Madre Iglesia a un niño del sexo masculino de dos meses; a quien nombré César Abraham.

d. En la santa iglesia parroquial de Santiago de Chuco,

a los diez y nueve días del mes de Mayo de mil ochocientos noventidós.

Yo el cura compañero bauticé, exorcicé,

puse óleo y crisma según el orden de Nuestra Santa Madre Iglesia

a un niño de sexo masculino, de dos meses

a quien nombré César Abraham.

Lo primero que el lector detectará al leer ambos textos es que parecen ser —salvo detalles de algunas letras, signos de puntuación y la disposición gráfica de las líneas—, prácticamente, iguales. Si se tratara únicamente de alcanzar un sentido literal, en efecto, su lectura sería idéntica. Pero no es el caso.

El fragmento (c) es una transcripción del acta de bautizo del poeta peruano César Vallejo, consignada en una parroquia de Huamachuco en 1892 y redescubierta en 1949 por el investigador francés André Coyné. La data del texto original explica la particularidad de las grafías usadas y el género documental certificatorio sustenta el correspondiente estilo de la redacción eclesial de la época.

El fragmento (d), en cambio, es más reciente. Son los versos iniciales del poema «En defensa de César Vallejo y los poetas jóvenes» de Antonio Cisneros (Lima, 1942-2012), que forma parte del libro Agua que no has de beber, publicado en 1971. Se trata de un poema que utiliza como recurso creativo predominante la estructura de collage poético, que le permite al autor recrear todos sus versos a partir de fragmentos extraídos de textos ya existentes. Como el propio Cisneros manifiesta en el epígrafe explicativo, «no hay frase o palabras de este poema que me pertenezcan. Simplemente he ordenado, según mis sospechas, algunas cosas sacadas de Coyné, Monguió, Clemente Palma, el acta de bautismo, Espejo Asturizaga, lo que va entre comillas son fragmentos de cartas de Vallejo» (Cisneros 2000: 13-14).

El reconocimiento de la estrategia intertextual usada por Cisneros permitirá que el lector se explique la aparente copia literal del fragmento y enmarcará su lectura dentro del género literario poético al que pertenece. Pero, además, resemantizará su significado. Recordemos, una vez más, que leer no solo es un proceso psicobiológico realizado con unidades lingüísticas y capacidades mentales16. Es, primordialmente, una práctica social para cuyo ejercicio no es suficiente la decodificación de las palabras o el hacer las inferencias necesarias. Se requiere conocer la estructura de cada género y cómo este es planteado por el autor.

Si el lector asume la diferencia de géneros discursivos entre (c) y (d), deberá entonces leer el fragmento (c) en atención a su carga básicamente informativa, lo entenderá como un documento histórico cuyos datos explícitos y directos certifican la realización del bautizo católico de un niño llamado César Abraham, y asumirá que las peculiaridades de su redacción obedecen al estilo de la época. De manera distinta, en el fragmento (d), reconocerá connotaciones más complejas, posibles de ser interpretadas en función al género literario al que pertenece y a la intención estética del poeta.

Así, en (d), un lector especializado podrá encontrar significados diversos enriquecidos por el análisis de la producción global de Cisneros como poeta e, incluso, por la trascendencia del legado literario de César Vallejo y su relación con los poetas jóvenes (no olvidemos el título direccionador del poema). Para Miguel Ángel Zapata, crítico literario y también poeta, por ejemplo, en este fragmento es posible ver que

«[l]a poesía de Cisneros, utilizando como recurso la intertextualidad, pone de manifiesto la manipulación oficialista en el proceso de consagración de un poeta […] [y que] a través de un hablante, no representado para mayor objetividad, desde un punto de vista y tiempos posteriores a los acontecimientos desarrollados, el lector encuentra las absurdas instituciones que tienen control sobre la vida de los seres humanos y lo poco que significa la objetivación de la biografía de un individuo a través de documentos como el certificado de nacimiento» (Zapata 1998: 312-313).

La lectura de Zapata, más informada, confirma que leer no es solo un acto de decodificación literal, sino de comprensión a partir de las diferentes dimensiones que comporta el acto comunicativo.

1.2 Leer es también redactar

Como hemos visto, la lectura comprensiva es un acto complejo que requiere de una suma de condiciones diversas para la captación del significado de un discurso. Cabe, sin embargo, preguntarse lo siguiente: ¿cuál es la relación entre este tema y la redacción?

Sepamos, en principio, que un redactor nunca parte de cero para emitir su discurso. Si alguien se propone escribir un texto sobre mitología andina, ecología, marketing o cualquier otro tema, necesitará recurrir a diversas fuentes de información que le proporcionen un conocimiento más adecuado y preciso del asunto. Dado que el uso del lenguaje es una construcción social y que la información se transmite y recibe dentro de una comunidad, ningún redactor se encuentra aislado del conocimiento cultural; por el contrario, se nutre de este, consciente o inconscientemente, para generar su propio hacer discursivo. Según Julia Kristeva, «todo texto es la absorción o transformación de otro texto» (1978: 190). Todo redactor, por lo mismo, necesita recurrir a fuentes de información: necesita leer esto (las fuentes) para escribir aquello (el producto)17. Si la asimilación comprensiva de las fuentes no se encuentra aislada de la escritura y entre ellas existe, más bien, una relación de necesidad, podemos inferir que tanto la lectura de las fuentes como la producción del nuevo texto son la instancia inicial y la culminación de un mismo proceso: la redacción.

Gráfico I-2-1. Proceso de redacción

De acuerdo con este esquema inicial, el proceso de redacción comienza con el acopio de las fuentes y su lectura, lo que remarca la importancia de esta última, ya que sin los correspondientes y adecuados insumos ningún producto final es posible. La redacción no es un proceso cerrado y aislado en sí mismo, sino que se inserta dentro de una mecánica social. El redactor, al consultar las fuentes, deberá asimilar y comprender no solo su componente informativo, sino también los factores que le dieron origen, la intención del autor, el contexto en que la produjo, el valor que tiene en relación con otras fuentes, etc. Deberá realizar, en suma, una lectura crítica que le permita producir con mayor conocimiento de causa su propio texto. Necesitamos estar en contacto con fuentes diversas que procesaremos para producir nuevos textos, que, a su vez, se convertirán en fuentes de información para futuros novísimos textos.

Como veremos en el siguiente gráfico, en la cadena social de este proceso, el texto que producimos puede, a su vez, convertirse en un eslabón adicional. Será un producto, pero, a la vez, una nueva fuente dentro de la cadena del conocimiento cultural.

Gráfico I-2-2. Proceso de redacción

2. Niveles de comprensión de lectura: la lectura crítica

Para comprender lo que leemos, realizamos un conjunto de acciones que parten de situaciones elementales básicas, como la captación visual del léxico y el análisis sintáctico de lo leído, hasta procesos mentales más complejos, como la interpretación semántica, la realización de inferencias y la representación mental del texto. Cada conjunto de acciones, relacionadas, implica distintos niveles de mayor complejidad de comprensión de lectura, de cuyo dominio dependerá la competencia comprensiva del lector.

Existen diversos criterios para clasificar estos niveles; de ellos, y en razón de que nuestro principal punto de atención es la comprensión crítica, revisemos el que formula Daniel Cassany (2006), para quien existen tres niveles de comprensión lectora18:

• la comprensión de las líneas, es decir, la captación del significado literal, la suma del significado semántico —reconocer palabras, reconstruir una historia o la información recibida—;

• la comprensión entre líneas, es decir, deducir la información implícita —inferir a partir de lo leído, presuponer datos «escondidos», comprender la ironía, el doble sentido—; y

• la comprensión detrás de las líneas, es decir, comprender la ideología, el punto de vista y la intención del autor, desde la perspectiva sancionadora del lector.

Si bien la frontera entre estos niveles de comprensión no es precisa ni tampoco secuencial, independiente y diferenciable, esta clasificación, como afirma Cassany, resulta importante porque sirve para explicar cómo, más allá del discurso aparente que se puede aprehender a través de la comprensión lingüística y mental, existe en todo texto un subtexto que subyace escondido detrás de las líneas. Solo al acceder al tercer nivel de lectura podemos descubrirlo y evaluar comprensivamente un texto, valorar su forma y contenido, así como otorgarle un valor informativo, estético, social o de cualquier otra índole. Y solo en este nivel podemos, en suma, realizar una lectura crítica.

Por otro lado, si, como dijimos, la lectura implica una interrelación que involucra al autor, al texto y al lector, debe quedar claro que, para la comprensión de estos tres niveles en una lectura crítica, debemos poner especial atención a las tres instancias involucradas en el proceso. Así, respecto del autor, precisamos identificarlo, saber quién es, conocer su propósito comunicativo. Todo discurso expresa una manera de concebir el mundo; es necesario, por tanto, conocer la que tiene el autor, y rastrear la subjetividad a partir de la cual enuncia su discurso y la posición que tiene respecto del tema escrito. Además de ello, ya centrados en el texto, conviene ubicar el género al cual pertenece, pues de esto dependerán no solo los elementos de su estructura interna, sino la solidez y pertinencia de su carga informativa; es preciso contextualizar el texto dentro del debate cultural de su lugar y tiempo, cómo es valorado y qué lugar ocupa en ese debate. Finalmente, una lectura crítica sería incompleta si el lector no asume que su propio hacer-lector debe ser también definido. Como lectores, debemos establecer nuestro propósito de lectura, qué buscamos en el texto leído, ya que solo a partir de esta necesidad podremos contrastar nuestros acuerdos y desacuerdos con lo propuesto por el autor, establecer un punto de vista y definirlo.

En lo siguiente, a partir de la distinción metafórica de los tres planos de lectura planteados por Cassany, propongamos ahora una lectura comentada de tres tipos de texto. Como mencionamos, las fuentes de información para la redacción pueden ser de diferente naturaleza: lingüística escrita, lingüística oral, gráfica, etc., de modo que, para explicitar nuestra propia intención comunicativa, apelaremos a tres tipos distintos de discurso: un fragmento teórico (fuente académica), una imagen (fuente gráfica) y un cuento (fuente literaria).

2.1 Análisis de una fuente académica

Leamos, a continuación, un fragmento inicial del primer capítulo, «Una alteridad perturbada», del libro Nos habíamos choleado tanto del psicoanalista peruano Jorge Bruce.

La escena transcurre durante el verano de 2007, al atardecer, en un club exclusivo de un balneario tradicionalmente frecuentado por la clase alta del Perú. Un grupo de jóvenes de ambos sexos toma tragos sentados a una mesa. El mozo que los atiende, un hombre de cierta edad que acaso ha atendido a los padres de esos muchachos y muchachas cuando tenían la misma edad que estos, lleva por nombre de pila Domingo. Conforme avanza el consumo de licor y el estado de embriaguez consiguiente, una de las bromas que surge en la mesa, consiste en solicitar al mozo a gritos para pedirle más trago, solo que en vez de llamarlo por su nombre, le dicen Viernes, y estallan en carcajadas. («¡Qué buena, brother!»). Una muchacha —fue ella quien me relató el episodio— no encuentra divertida la chanza, pero no sabe cómo detenerla. […] Trata de esgrimir un gesto de desagrado en el rostro, decir algo que haga reaccionar a sus amigos, pero ellos la ignoran y cubren su protesta con risotadas. Todo indica que el mozo tampoco puede o no le interesa poner un límite a esa situación, a la que quizás ya está «acostumbrado». Algo me dice que los bromistas no están aludiendo al personaje primitivo cuya huella encuentro en Robinson Crusoe en la isla donde ha naufragado. Y, sin embargo —quizá sin saberlo—, lo están haciendo. Sin proponérselo, por la vía de una humillación abusiva y probablemente inconsciente, están subrayando dos cosas esenciales: la radical alteridad y su grado de perturbación histórica, profundamente marcada por la desigualdad, en la sociedad peruana.

Adaptado de BRUCE, Jorge (2007) Nos habíamos choleado tanto: psicoanálisis y racismo. Lima: Universidad de San Martín de Porres, p. 25.

Podemos identificar que el fragmento presenta dos claras secuencias. En la primera (antes del subrayado), de naturaleza principalmente narrativa, el autor refiere una anécdota que tiene como protagonistas a un grupo de muchachos de la clase alta limeña, quienes se burlan del mozo de un bar, ya mayor, llamándolo a viva voz con el apodo Viernes, cuando, en realidad, su nombre es Domingo. En la segunda secuencia (subrayada), más breve, el autor, por un lado, conjetura una probable relación entre el apodo adjudicado al mozo (Viernes) y el nombre del personaje primitivo de una novela (Robinson Crusoe), y, por otro, concluye en que la anécdota narrada ejemplifica o evidencia la existencia de una alteridad radical en la sociedad peruana y su grado de perturbación histórica.

Una lectura entre líneas nos llevará a comprender la información implícita que hay en el texto, a recuperar la connotación de las palabras, a decir de Cassany (2006), a través de implícitos. Así, por ejemplo, a partir del texto podemos inferir que la clase alta limeña ha sido y es tradicionalmente abusiva con la trabajadora (el mozo «que acaso ha atendido a los padres de esos muchachos y muchachas cuando tenían la misma edad que estos») o que existe en este sector social una resignación entre impotente y humillante ante la continua afrenta sufrida («Todo indica que el mozo tampoco puede o no le interesa poner un límite a esa situación, a la que quizás ya está “acostumbrado”»)19.

Por otro lado, el fragmento nos exige apelar a un cierto de nivel de conocimiento intertextual en tanto necesitamos recuperar información relacionada a la citada novela de Daniel Defoe. En esta, el protagonista, Robinson Crusoe, es un náufrago inglés que llega a una ficticia y remota isla tropical; en ella encuentra a un joven aborigen al que llama Viernes. En ese sentido, la carga del significado del apelativo tiene implícitas connotaciones de alteridad salvaje y primitiva. Dichos significados, una vez recuperados, nos llevarán a adjudicar estas características al mozo aludido y a remarcar que, sobre el abuso del poder socioeconómico de los jóvenes burlones, se añade un componente racial y cultural.