Педагогические письма. Первое письмо

Два раза засыхали чернила на моемъ перѣ, дорогой Яковъ Григорьевичъ, пока я началъ эти строки. Хочется сказать много и – не знаешь, съ чего начать. И все они, все наши и verdammte, и allerliebste Fragen, вопросы нашей русской школы, о которыхъ мы такъ много толковали, спорили, въ сферѣ которыхъ строилось столько плановъ… «Скажите, зачѣмъ этотъ греческій языкъ? Ну, латынь, я еще понимаю – доктору написать рецептъ…» слышится голосъ русской маменьки. «Изсушающій душу трудъ, не отвѣчающій запросамъ молодого сердца и пытливаго ума… Свѣтила науки на Западѣ давно признали… Запросы современности… съ высоты германскаго престола…» пишетъ бойкій фельетонистъ, держащій носъ по вѣтру и давно рѣшившій всѣ вопросы.

Переутомленіе, искривленія позвоночника, близорукость, военная гимнастика, ручной трудъ, духовой оркестръ, задачи физическаго образованія, рефераты, рѣчи, тезисы, программы, ужасающія цыфры, таблицы всѣхъ цвѣтовъ радуги съ умопомрачающими кривыми – все это верезжитъ въ уши, мелькаетъ въ глазахъ, утомляетъ мысль рѣшеніемъ вопросовъ несчастной школы.

Не знаю, почему въ пестрой толпѣ (на Западѣ и y насъ) людей, задающихъ давно рѣшенные для нихъ вопросы: – зачѣмъ нашимъ дѣтямъ образованіе на почвѣ языковъ, да еще мертвыхъ? – мнѣ чудится фигура промышленника: онъ суетится больше всѣхъ – ему нужны техники и счетчики для его паровиковъ и конторъ; онъ думаетъ объ элеваторахъ и о курсѣ, a на знамени y него написано: «Задачи жизни», «запросы современности», «истинный прогрессъ» и тому подобныя красивыя и благородныя слова. Развитой умъ и тонкій вкусъ не котируются на рынкѣ, гдѣ царитъ этотъ промышленникъ. Богъ съ нимъ! Я не люблю толпы, ненавижу шумъ и суету и укрываюсь съ моими, вѣроятно, устарѣвшими взглядами и симпатіями въ безобидную форму письма, внѣ полемики.

Сегодня я буду говорить вамъ по вопросу о значеніи языковъ въ нормальномъ общемъ образованіи. Цѣль моихъ писемъ – подѣлиться съ вами тѣми идеальными представленіями о гуманномъ образованіи (humaniora), которыя сложились y меня изъ размышленій, изученій и непосредственной работы надъ педагогическимъ дѣломъ. При этомъ я совершенно устраняю, конечно, точку зрѣнія банкирской конторы, по которой цѣнность человѣка на рынкѣ увеличивается съ знаніемъ нѣсколькихъ иностранныхъ языковъ – право, для этого скоро довольно будетъ одного волапюка.

Нормальное общее образованіе преслѣдуетъ одну цѣль – развитіе ума, т.-е. логическаго мышленія и фантазіи. Всѣ свѣдѣнія, которыя въ средней школѣ сообщаются, должны служить этой цѣли: если ихъ сообщеніе не преслѣдуетъ цѣли развитія ума, – они балластъ, не болѣе. Для меня это аксіома, – во всякомъ случаѣ это основаніе всѣхъ моихъ дальнѣйшихъ построеній. Есть три научныхъ области, различающіяся какъ объектами, такъ и пріемами мышленія: это математика, естествознаніе и языкознаніе. Всѣ эти три области полагаются въ основу среднеучебнаго курса. Характеръ ихъ и степень педагогической универсальности представляются мнѣ въ слѣдующемъ видѣ.

Математика имѣетъ дѣло съ абстракціями. Начавъ съ орѣховъ и спичекъ, курсъ, подчиняясь центробѣжной силѣ математическаго генія, уноситъ мысль въ сферу чисто отвлеченныхъ отношеній: школа начинаетъ съ ариѳметики дикарей, съ костяшекъ на классныхъ счетахъ и ведерокъ для изученія мѣръ, и доводитъ ученика до понятія о мнимыхъ величинахъ, т.-е. даетъ его уму возможность выглянуть за предѣлы міра трехъ измѣреній. Вся педагогическая цѣнность, вся сила математическаго курса лежитъ, разумѣется, не въ примѣненіи пріобрѣтенныхъ знаній къ практической жизни, a въ развитіи мышленія.

Быстрота и аккуратность счисленія (быстрота и легкость счета въ умѣ есть обыкновенно результатъ ненормально развитой зрительной памяти), умѣнье обращаться съ циркулемъ и линейкой въ математическомъ курсѣ соотвѣтствуютъ для языка каллиграфіи и отчасти орѳоэпіи – онѣ играютъ роль добрыхъ навыковъ и имѣютъ служебную незначительную роль въ дѣлѣ развитія ума; общеобразовательный курсъ не подготовляетъ ни бухгалтера, ни счетчика; вовсе неправильно и аккуратно сдѣланный чертежъ дѣлаетъ доказанной и логически обязательной геометрическую теорему. Въ математическомъ курсѣ, повторяю, имѣется въ виду не примѣненіе теоретическихъ знаній къ практикѣ, а, напротивъ, способность всегда отвлечься отъ извѣстныхъ матеріальныхъ отношеній и ограниченій. Курсъ естествознанія, въ полную противоположность математическому, держитъ мысль учащагося прикованной къ тому, что есть (физически, конечно, a не метафизически), что подлежитъ нашимъ пяти внѣшнимъ чувствамъ и черезъ нихъ опыту и наблюденію. Тутъ не цѣль логическихъ выводовъ изъ нѣсколькихъ основныхъ аксіомъ, своего рода формъ познанія истины, какъ въ геометріи, a система, скрѣпленная внѣшнимъ подобіемъ явленій или фактической причинностью, исключающая (если мы отрѣшимся, конечно, отъ взгляда телеологическаго) принципъ логической обязательности: мы переходимъ къ тому, что такъ будетъ отъ того, что такъ есть. a не отъ того, что такъ должно быть: моментъ матеріальный преобладаетъ здѣсь надъ моментомъ формальнымъ, какъ, наоборотъ, въ математикѣ формальный элементъ уничтожаетъ матеріальный. Но есть область, гдѣ оба момента, и матеріальный, и формальный, уравновѣшиваются – это область слова. Слово, съ одной стороны, принадлежитъ міру физическому, какъ сказанное (ρῆμα, rerbum), съ другой стороны, какъ оболочка мысли (мысль и ея знакъ – слово – тѣсно срослись и переплелись вслѣдствіе продолжительнаго сосуществованія), оно удовлетворяетъ требованіямъ чисто отвлеченнаго характера. Слово есть результатъ ряда мозговыхъ и мускульныхъ работъ, и въ то-же время оно есть отправная точка нашего проникновенія въ духовный міръ человѣка; оно есть явленіе тоническое, съ одной стороны, и отраженіе логическихъ и метафизическихъ категорій, съ другой – ни одинъ изъ предметовъ науки, даже самъ человѣкъ, не можетъ быть наблюдаемъ и изучаемъ со столькихъ различныхъ точекъ зрѣнія: языкъ изслѣдуютъ со стороны физической, анатомо-физіологической, психологической, логической, грамматической, этнографической, философской, историко-литературной, эстетической (die Sprachkunst, die Sprache als Kunst). Языкъ имѣетъ жизнь и исторію, подлежитъ разнообразнымъ классификаціямъ. Представляя своимъ грамматическимъ строемъ явленіе особое, единичное, своимъ словаремъ онъ переплетается съ культурой и, какъ фонографъ сохраняетъ звуки, онъ сохраняетъ мысли эпохъ, давно отжившихъ, народовъ позабытыхъ.

Какъ предметъ обученія, языкъ также даетъ возможность, болѣе всякаго другого предмета, разнообразить работу. Мнѣ придется говорить ниже о разнообразныхъ задачахъ, являющихся въ курсѣ языковъ. Но теперь остановимся на двухъ пріемахъ мышленія, свойственныхъ и наукѣ, и учебному предмету языкознанія по преимуществу – это анализъ и сравненіе. Только словесная рѣчь въ сущности и дѣлаетъ возможнымъ анализъ мыслей; только благодаря ей мысли являются въ раздѣльной формѣ. Надъ словомъ могутъ продѣлываться разнообразнѣйшія формы анализа, начиная съ такой, которая доступна четырехлѣтнему ребенку, – онъ продѣлываетъ анализъ, играя съ буквами или упражняя свой голосовой аппаратъ въ раздѣльномъ произношеніи звуковъ, – и кончая анализомъ лингвиста, который отмѣчаетъ въ словѣ рядъ артикуляцій, экскурсовъ, рекурсовъ, а не то дѣлитъ слово на части этимологически, или по отношенію къ сознанію. Все эти формы анализа касаются только слова; a какъ усложняется и варіируется работа при переходѣ отъ слова къ предложенію. При этомъ, замѣчательно, что, начиная съ низшихъ ступеней обученія, человѣкъ экстенсивно владѣетъ уже всей областью анализа рѣчи – литературное цѣлое, періодъ, фраза, словосочетаніе, слово, звукъ. Есть способы начальнаго обученія (напр., Шаве, отчасти старый нѣмецкій способъ Гразера), гдѣ на первыхъ же порахъ мысль учащагося отвлекается отъ болѣе сложнаго явленія – звука къ болѣе элементарному – артикуляціи: область анализа такимъ образомъ еще болѣе расширяется. Сравненіе, какъ основа особаго научнаго метода, было впервые примѣнено именно къ области рѣчи, научное языкознаніе (правда, покуда только въ области аріоевропейской) основано на сравнительномъ методѣ; лишь лингвистикѣ обязаны другія гуманныя науки – миѳологія, исторія литературъ, исторія культуры, юриспруденція – примѣненіемъ сравнительнаго метода изслѣдованія. Припомните Лейбница: этотъ отецъ сравнительнаго метода для humaniora обращалъ особое вниманіе на языкъ и на языки. Максу Мюллеру, одному изъ крупнѣйшихъ филологовъ нашихъ дней, обязана миѳологія сравнительнымъ методомъ – онъ сблизилъ ее съ языкознаніемъ. Для исторіи литературъ то-же сдѣлалъ Теодоръ Бенфей. Историкъ Фриманъ (Freeman) въ своемъ небольшомъ, во интересномъ трудѣ Comparative Politics оцѣнилъ роль языкознанія въ области сравнительнаго метода вообще.

Научный методъ сравненія, какъ извѣстно, примѣняется къ изслѣдованію лингвистическихъ и историко-литературныхъ явленій съ двоякой цѣлью: во-первыхъ, чтобы опредѣлить общую первоначальную форму для нѣсколькихъ родственныхъ и параллельныхъ явленій въ языкахъ одного корня; во-вторыхъ, чтобы опредѣлить тотъ путь, которымъ шло перерожденіе данной формы въ ея позднѣйшія варіаціи, a также выяснить законы, по которымъ позднѣйшія формы явились именно въ данномъ видѣ.

Работы, связанныя съ этими высокими научными цѣлями, разумѣется, совершаются не въ школѣ, не дѣ тьми, и не съ дѣтьми. Но курсъ преподаванія долженъ имѣть въ виду науку и ея требованія: школа, не оживляемая струей научной, теряетъ свою воспитательную силу. На Западѣ ученые профессора и педагоги уже давно заняты вопросомъ о примѣненіи научныхъ выводовъ къ преподаванію. Я упомяну, изъ болѣе извѣстной мнѣ области древнихъ языковъ, почтенныя имена Георга Курціуса, Латтмана, Ваничка (Aloïs Yaniček), Швейцеръ-Зидлера и Германна Пертеса. У насъ, въ сферѣ родного языка, слѣдуетъ назвать академика Буслаева и покойнаго Колосова. Сравненіе лежитъ въ самой природѣ языковыхъ явленій и отзывается даже на элементарномъ ихъ изученіи: церковно-славянское слово молитвы и русское слово разговора; рѣчь учителя и рѣчь деревенской прислуги – вотъ уже матеріалъ для сравненія; ребенокъ начинаетъ болтать по французски – онъ натыкается на различіе въ синтетическомъ и аналитическомъ строѣ рѣчи. Далѣе, обогащая память словами изъ чужеязычныхъ лексиконовъ, онъ останавливается на параллеляхъ въ названіяхъ степеней родства, домашнихъ животныхъ, въ мѣстоименіяхъ и числительныхъ; напрашиваются на сравненіе пословицы и поговорки, еще дальше – басни. Отъ всего этого еще далеко до сравнительнаго языкознанія и сравнительнаго знанія литературъ, но если для самого учителя языкъ является не безсознательно носимымъ грузомъ словъ и формъ, a объектомъ научнаго пониманія, то онъ осторожно и постепенно направляетъ и мысль ученика къ этому научному пониманію: сравненіе, примѣняемое въ цѣляхъ легчайшаго запоминанія, или съ цѣлью нѣкотораго освѣщенія фактовъ, воспитываетъ мысль для правильной работы въ наукѣ о языкѣ и литературѣ. Въ человѣкѣ есть врожденная наклонность къ сравниванію и аналогизированію въ словесной области: слово, попавшее въ нашъ обиходъ, стремится апперципироваться въ одну изъ группъ, которыми мы уже располагаемъ; y образованнаго человѣка слово апперципируется правильно, y полу-образованнаго, y ребенка и y неграмотнаго простолюдина неправильно: отсюда являются случаи неправильной этимологіи, или болѣе затѣйливой: напр., постъ – пустъ (пустыя щи); ὄρος – гора, или наивной, какъ напр., въ народномъ календарѣ: на Маккавеи святятъ макъ; Мокій мокрый; Варвара заваритъ, Савва засалитъ и т. п. Всѣмъ намъ извѣстна почти болѣзненная наклонность многихъ людей этимологизировать по слуху: сколько неудачныхъ попытокъ такого рода увлекали человѣка на цѣлые годы изученій; плоды этой затѣйливой работы и теперь украшаютъ лари букинистовъ. Въ школѣ – дѣло учителя утилизировать естественную наклонность учениковъ къ этимологизированію, къ образованію по аналогіи: при этомъ онъ долженъ направлять ее на цѣлесообразную работу. Однимъ изъ естественныхъ видовъ такой работы является сравненіе внутренней словесной формы (innere Sprachform), напр., прибыть – arriver (ad-ripare) .[1].

Но сравненіе примѣняется въ учебномъ курсѣ какого-нибудь языка и въ еще болѣе элементарной формѣ. Слово встрѣчается въ одномъ смыслѣ, a черезъ 10 строкъ попадается уже въ другомъ – сравниваемъ схемы: скопляется нѣсколько синонимовъ, образуя тавтологію или градацію – опять сравненіе, такъ сказать разцѣнка; нѣсколько эпитетовъ относится къ одному лицу или предмету (добрый, удалый молодецъ) – они напрашиваются на сравненіе; одинъ эпитетъ къ нѣсколькимъ словамъ (чисто поле, чисто серебро) – снова возникаетъ сравненіе; подобно этому и въ грамматикѣ, н въ поэзіи. Во всѣхъ упражненіяхъ, вродѣ помянутыхъ, гдѣ умъ ученика побуждается къ сравниванію, является, по моему, двоякая цѣнность – развивается одинъ изъ существеннѣйшихъ пріемовъ мышленія и подготовляется почва для научнаго изслѣдованія языка.

Но въ чемъ-же заключается идеальная цѣль изученія языка? Языкъ заключаетъ въ себѣ два момента – активный и пассивный. Съ одной стороны, языкъ производится, творится нами: низшій видъ творчества въ его сферѣ есть разговоръ, высшій – поэзія. Съ другой стороны, языкъ воспринимается, анализируется, входитъ въ сознаніе въ видѣ извѣстной системы или міросозерцанія. Отсюда и двоякая цѣль въ изученіи языка: 1) развитіе способности къ творчеству въ сферѣ данной рѣчи и 2) пріобрѣтеніе новой системы или новаго міросозерцанія. Разсмотримъ и сравнимъ обѣ цѣли примѣнительно къ школѣ. Учиться хорошо говорить, развивать не только точную, по изящную рѣчь необходимо на родномъ языкѣ; школа должна заботиться объ этомъ: родной языкъ тѣсно связанъ съ нашей мыслью н нашимъ чувствомъ, a черезъ нихъ и съ народнымъ міросозерцаніемъ; на родномъ языкѣ я могу быть и ораторомъ, и поэтомъ. Затѣмъ идутъ языки живые. Но прежде надо указать, что подъ умѣньемъ говорить на извѣстномъ языкѣ здѣсь разумѣется способность къ нѣкоторому творчеству, а не тотъ неуклюжій переводъ съ своего языка на чужой, къ какому прибѣгаетъ человѣкъ, чтобы скрыть свою мысль отъ извозчиковъ и лакеевъ. Умѣнью говорить на иностранномъ языкѣ чаще всего полагается фундаментъ въ нѣжномъ возрастѣ; его даетъ среда, семья, оно лежитъ корнями въ области безсознательнаго усвоенія. Въ школѣ, съ ея пестрымъ составомъ, грамматической методой, съ экстемпораліями, зубреніемъ вокабулъ, обыкновенно нѣтъ мѣста для рѣчи, и она забывается; да и цѣлью школы является собственно не владѣніе рѣчью, a пониманіе ея, сознательное ея усвоеніе. Нѣтъ сомнѣнія, однако, что для пониманія рѣчи умѣнье владѣть ею оказывается весьма важнымъ. Прежде всего, практическое знаніе языка даетъ языку въ умѣ учащагося цѣльность, конкретную форму, гораздо болѣе опредѣленную и прочную, чѣмъ самый подробный курсъ грамматики. Эта форма дается, во-первыхъ, правильнымъ произношеніемъ (на самомъ дѣлѣ внѣшняя сторона рѣчи гораздо глубже связана съ внутренней, духовной, чѣмъ кажется это намъ при грубомъ наблюденіи); во-вторыхъ, цѣльность создается такъ называемымъ чувствомъ рѣчи или языковымъ чутьемъ (Spracligefühl). Чувство рѣчи проявляется въ свободномъ и вмѣстѣ съ тѣмъ гармоничномъ аналогизированіи, на основаніи ряда безсознательно и прочно усвоенныхъ языковыхъ формулъ, сочетаній, схемъ: мнѣ не надо заучивать правилъ о прямомъ и обратномъ порядкѣ словъ въ нѣмецкомъ предложеніи, я скажу je ne risque rien, a не je ne risque pas, не потому, чтобы я думать о разницѣ въ оттѣнкахъ pas (passus) и rien (rem), a потому что привыкъ соединять эти два слова risquer и rien (погов. qui ne risque rien ne gagne jamais); я скажу mon frère et moi, a не на оборотъ не изъ вѣжливости, a на основаніи привычныхъ мнѣ схемъ.

Нити аналогій переплетаются, и вотъ именно чувство рѣчи вноситъ гармоничность въ ихъ подборъ: я скажу vieillot и seulette (старичекъ и одна-одинешенька), но не скажу ни grandot, ни petitette: скажу grandissime, но не скажу vieillissime. Далѣе, умѣнье говорить на языкѣ помогаетъ просто матеріально, предоставляя въ распоряженіе учащагося много словъ и выраженій, не считая уже возможности по аналогіи образовывать и понимать новыя; такимъ образомъ. оно, съ одной стороны, даетъ богатый матеріалъ для анализа, независимо отъ текстовъ, съ другой стороны – облегчаетъ пониманіе и анализъ текстовъ.

Итакъ, умѣнье говорить на иностранномъ языкѣ помогаетъ его пониманію, т.-е. сознательному отношенію къ строю рѣчи и міросозерцанію народа, по скольку оно выразилось въ языкѣ. Но большія усилія, которыя должны быть затрачены на его пріобрѣтеніе (если оно возможно въ школѣ), не вознаграждаются результатомъ, тѣмъ болѣе, что этотъ результатъ долженъ быть, при серьезномъ занятіи языками, только средствомъ.

Разговоръ на языкахъ мертвыхъ есть средство искусственное и прямо вредное: при удаленности древняго міросозерцанія отъ современнаго, разговоръ обязательно ведетъ къ смѣшенію языковъ, создавая такимъ образомъ рѣчь неправильную, ненормальную. Порча латинскаго языка въ средніе вѣка была въ значительной мѣрѣ обусловлена тѣмъ, что это былъ языкъ школьно-разговорный.

Разсмотримъ вторую цѣль изученія языковъ, – цѣль познанія, пониманія, цѣль теоретическую. Познать языкъ (въ высшемъ, идеальномъ смыслѣ этого слова) значитъ познать духъ языка, значитъ понимать оттѣнки мыслей и чувствъ, на немъ выраженныхъ, понимать его силу, выразительность, характерныя особенности, оригинальную красоту, умѣть выдѣлить въ немъ общечеловѣческіе и чистнонародные элементы; знать его исторію, его отношенія къ другимъ языкамъ и предугадывать направленіе, которое приметъ онъ въ дальнѣйшемъ своемъ развитіи. Познаніе языка можетъ быть въ его строѣ, въ системѣ, которую языкъ представляетъ своей грамматикой, и въ его твореніяхъ, въ литературѣ, особенно въ поэзіи. Обратимся сначала къ грамматикѣ. Грамматическій курсъ есть система, которая слагается и вырабатывается въ сознаніи говорящихъ изъ многообразнаго дѣйствія аналогіи и на почвѣ звуковыхъ законовъ. Мы не имѣемъ никакого права считать языкъ системой логической: точныя выраженія логическихъ отношеній и метафизическихъ различій создались благодаря исконному существованію и взаимодѣйствію мысли и языка; нѣтъ данныхъ утверждать, что мысль создала языкъ; математика показываетъ, что мысль можетъ существовать безъ языка. Слова Эдуарда ф. – Гартманна, который предполагалъ, что логическія и метафизическія категоріи даны были въ языкѣ ранѣе, чѣмъ въ мысли, надо, конечно, счесть красивымъ парадоксомъ. Неустойчивость и подвижность грамматической системы можетъ сказаться при самомъ бѣгломъ взглядѣ на исторію живыхъ языковъ; такъ. въ нашемъ русскомъ былъ locativus безъ предлога, были простыя прошедшія времена; въ древнемъ французскомъ были остатки склоненія, падежныя различія субъекта и объекта. Li seus Agamemnon n'i ot le cuer enclin (Lettrê. Hist. de la langue franèaise. 1, 355).

Степени сравненія составляли раньше принадлежность отнюдь не однихъ прилагательныхъ. Въ средневерхненѣмецкомъ такія существительныя какъ nôt (Noth) zorn, angst встрѣчаются въ сравнительной степени[2].

Изученіе, удаленное отъ сравненія и исторіи, должно было создавать ложныя точки зрѣнія на языкъ. Грамматика до начала нынѣшняго столѣтія разсматривалась какъ болѣе или менѣе полное отраженіе логико-грамматической системы, идеалъ которой складывался частью на основаніи апріорныхъ логическихъ требованій, частью на основаніи схоластической латинской грамматики. Образовалась особая наука – всеобщая или философская грамматика, которая втискивала въ искусственно-сложенныя схемы явленія живой рѣчи, создавая для языковъ своего рода Прокрумтово ложе. Вспомнимъ la Grammaire du Port-Royal, a еще въ началѣ нынѣшняго столѣтія – такихъ упорныхъ логиковъ языка, какъ аббатъ Сикаръ, Бернгарди, Беккеръ. Время измѣнило взгляды на языкъ – грамматика стала наукой индуктивной, гдѣ исходятъ изъ данныхъ языка къ заключенію о его законахъ и системѣ, a не отъ общей системы къ объясненію и классификаціи явленій. Можно указать четыре главныхъ причины этого измѣненія взглядовъ на языкъ: 1) Санскритъ былъ примѣненъ къ объясненію и регулированію грамматическихъ явленій въ аріоевропейскихъ языкахъ и такимъ образомъ положено начало сравнительному языковp3;дѣнію (Боппъ, Поттъ, позже Курціусъ, Шлейхеръ); 2) міръ народной словесности завоевалъ уваженіе просторѣчію и діалектамъ (братья Гриммы); 3) началось изученіе языковъ некультурныхъ народовъ и было выяснено значеніе этой новой области знанія (В. Гумбольдтъ, Поттъ); наконецъ, 4) труды лингвистовъ-психологовъ освѣтили языкъ съ новой стороны, какъ результатъ психологической дѣятельности говорящихъ (Штейнталь, Лазарусъ, Пауль, Бругманнъ). Въ школу научный методъ проникаетъ медленно. До сихъ поръ грамматику изучали въ школахъ: 1) съ цѣлью практической, чтобы научить правильно писать и говорить на языкѣ. На это можно замѣтить, что несомнѣнно грамматика даетъ правила хорошей литературной рѣчи тому, кто уже владѣетъ хотя нѣсколько языкомъ практически, она, такъ сказать, исправитъ рѣчь, но едва ли кого-нибудь она научила владѣть рѣчью. 2) Грамматику изучали какъ систему, при чемъ ученикъ шагъ за шагомъ, на примѣрахъ и самостоятельной работѣ, пріучался эту систему прилагать къ фактамъ. Для этого педагогамъ представлялся латинскій языкъ, какъ своего рода unicum. Одинъ изъ извѣстныхъ ученыхъ нѣмецкихъ педагоговъ, Латтманъ, хорошо обрисовываетъ съ этой точки зрp3;нія въ слѣдующихъ словахъ роль древнихъ языковъ въ начальномъ преподаваніи:

Если четвероклассникъ въ греческомъ, a шестиклассникъ въ латинскомъ языкѣ схватываютъ сущность системы и пріучаются ею владѣть, если они понимаютъ принципъ классификаціи, если они отдѣльныя явленія подчиняютъ извѣстнымъ категоріямъ и носятъ въ умѣ свои знанія расположенными въ сознательномъ порядкѣ, то въ нихъ уже положена элементарная основа чисто научнаго мышленія. Другой педагогъ, фонъ-Груберъ, замѣчаетъ, что ученикъ въ латинскомъ языкѣ знакомится съ строеніемъ языка, какъ правильнымъ и гармоническимъ цѣлымъ (Цитирую по сочиненію Пертеса Zur Reform des Lateinunter-richts, III Art. Zweite Aufl. Berl. 1886. S. 8, с. 9).

Разсмотримъ эту точку зрѣнія на грамматическій курсъ. Очевидно, тутъ выпускается изъ виду, что система и гармоническое цѣлое могутъ быть познаны отнюдь не схематическимъ ихъ изложеніемъ, a ознакомленіемъ съ фактами рѣчи въ непосредственномъ ея наблюденіи: система должна закрѣплять анализъ и изученіе живой рѣчи, ученикъ долженъ убѣдиться не на грамматическихъ примѣрахъ, а, такъ сказать, на собственномъ лингвистическомъ опытѣ въ томъ, что система не выдумана учебникомъ или учителемъ, a есть дѣйствительная принадлежность языка. Представленіе о какомъ-нибудь языкѣ, какъ о гармоническомъ цѣломъ, также весьма условно: гармоническое цѣлое можетъ представлять изъ себя не языкъ, a слогъ, искусственная литературная рѣчь; притомъ, система научно-установленная является для языка часто столь трудной и сложной, что даже ученые[3] признаютъ примѣненіе ея въ извѣстныхъ случаяхъ къ педагогическимъ требованіямъ невозможнымъ и предпочитаютъ ей механическое усвоеніе риѳмованныхъ правилъ. Мнѣ кажется, что курсъ грамматики долженъ проходиться въ началѣ лишь въ самыхъ общихъ чертахъ. Послѣ того, какъ ребенокъ на знакомомъ и близкомъ ему матеріалѣ родного языка понялъ, что такое падежъ, лицо, родъ, согласованіе, управленіе, склоненіе, спряженіе, при изученіи другихъ языковъ онъ долженъ индуктивнымъ путемъ, чрезъ чтеніе и анализъ текста, запасаться грамматическимъ матеріаломъ: цѣль – умѣнье понять и разобрать написанное на данномъ языкѣ, для этого вовсе нѣтъ надобности заучивать таблицы склоненій и спряженій, тѣмъ паче исключеній. Я долженъ оговориться: я нисколько не стою при этомъ за полусознательное усвоеніе строя рѣчи, я предполагаю, что учитель, который руководитъ занятіями, владѣетъ не только педагогически обработанной, но и научно-выработанной системой рѣчи. Какъ-бы ни велось начальное индуктивное обученіе, по системѣ-ли Пертеса (предлагается искусственно подобранный матеріалъ, изъ котораго ученикъ выводитъ грамматическія правила), или по старой Робертсоновской (учащійся анализируетъ басни, разсказы, анекдоты), но обязательна самостоятельная работа ученика надъ выводами, обобщеніями: только этимъ закрѣпится въ сознаніи закономѣрность языковыхъ явленій. Абстрагирующая работа должна идти непремѣнно въ неразрывной связи съ накопленіемъ матеріала, съ обогащеніемъ ума учащагося живыми фактами рѣчи.