Педагогические письма. Первое письмо

Основаніемъ для такого требованія служитъ не только цѣль обученія языку – пониманіе текстовъ, но и та несомнѣнная истина, которая выработалась въ современной психологіи (а оттуда перешла уже и въ педагогику, и въ дидактику), что новый фактъ, входящій въ душу человѣка, a особенно такой важный, какъ правило, долженъ апперципироваться болѣе или менѣе властной группой представленій: надо поставить его въ такую обстановку, чтобы его легко можно было вызвать: апперцепція укрѣпляется интересомъ или значеніемъ, которое имѣетъ для учащагося апперципирующій матеріалъ, т.-е. въ данномъ случаѣ тѣми связными текстами или искусственно подобранными и составленными фразами, изъ которыхъ ученики должны выводить правила. Они должны быть осмысленны и интересны.

Маленькія грамматики, составляемыя учениками во время классной работы и при помощи учителя изъ разбираемыхъ и изучаемыхъ текстовъ, должны исправляться и пополняться дальнѣйшей работой, – чтеніемъ, анализомъ и т. д. Если учитель съумѣетъ дать имъ систематичность, то система будетъ такимъ образомъ естественно и крѣпко укоренена въ умѣ учащихся. Мнѣ кажется, что чрезвычайно полезно также, чтобы ученикъ въ старшихъ классахъ постоянно имѣлъ передъ собой на урокахъ и во время приготовленія къ урокамъ болѣе или менѣе подробные грамматическіе своды (у нѣмцевъ таковы труды Matthia, Krüger, Ausf. gr, Raph. Küрner, Dräger, Mätzner, Becker и т. п.). Подробная грамматика для справокъ необходима не менѣе хорошаго словаря: какъ таблица логариѳмовъ для математики, требникъ для служителя церкви, судебные уставы для законовѣда, грамматика является такимъ образомъ пособникомъ, другомъ; въ педагогическомъ отношеніи она теряетъ тогда свой грозно-карательный характеръ, и притомъ, въ силу практики, изъ нея усваивается лучше то, что часто встрѣчается, что необходимо для сознательнаго отношенія къ тексту. Такъ, для греческаго языка съ особенной подробностью запомнятся изъ справокъ статьи о предлогахъ, союзахъ, participium, значеніе временъ.

Такъ какъ съ первыхъ-же шаговъ обученіе языку должно быть связано съ чтеніемъ текста, то вниманіе ученика естественно останавливается не только на формальной, но и на лексической, смысловой сторонѣ рѣчи: lupus не только примѣръ для склоненія – us, – i, – o, – um, но и слово, слагающееся изъ двухъ элементовъ, lир и us, причемъ Іир есть главная, коренная часть, носительница главнаго смысла; сопоставляются не только окончанія, грамматическіе признаки, но и корни: amicus сопоставляются не только съ hortus. lupus, filius, но и съ ато, amabilis и т. д. Учителю очень скоро въ курсѣ приходится натолкнуться на вопросъ объ этимолоігической связи между однокоренными словами, звуковомъ видоизмѣненіи корня (у насъ, въ гимназіяхъ, при курсѣ церковно-славянскаго языка это неизбѣжно) и обратить такимъ образомъ наблюденія учащихся на вопросы фонетическіе. Апперципирующимъ элементомъ здѣсь является именно интересъ, заключающійся въ вопросѣ о происхожденіи даннаго слова, связи его съ другими по корню, смысловомъ измѣненіи и т. д. Звуковые законы ученикомъ средней школы, конечно, не могутъ постигаться, какъ таковые, но учитель просто подчеркиваетъ извѣстное единообразіе и, пользуясь естественной аналогизирующей способностью всякаго человѣка, распространяетъ его на рядъ явленій, черезъ это получающихъ должное освѣщеніе и новый апперципируюіцій элементъ. Предположимъ, что ученику на урокѣ церковно-славянскаго языка указывалось на связь между горѣть, заря, золото, на сосѣднемъ латинскомъ – устанавливается связь между ur-ere, aur-um, aur-or-a; далѣе, черезъ сравненіе mus съ μῦς, мысль ученика убѣждается что s принадлежитъ корню; въ родительномъ падежѣ оно перешло въ mus – muris (cp. mos – moris и др.), потомъ къ вышеупомянутой параллели привлекается urere – combustum, Auster, возникаетъ вопросъ, отчего-же слова mos, mus, Auster, combustus и comburere, Aurora, aurum представляютъ нѣчто общее? Класснымъ припоминаніемъ накопляются еще данныя. Въ результатѣ работы 1) устанавливается параллель s и r; 2) выясняется обстановка, при которой является то и другое; 3) указывается на первичность s; 4) констатируются колебанія между s и r въ Auslaut'ѣ. Цѣлый рядъ явленій для ученика такимъ образомъ получаетъ новое освѣщеніе: онъ понимаетъ, что въ es-se и amare въ сущности одно и то-же окончаніе; понимаетъ, почему односложныя на us имѣютъ въ родительномъ uris, понимаетъ, какое отношеніе имѣетъ Іаѵо къ lavo-r (изъ lavo se) и что это отношеніе то-же, что между мою и моюся ). Было-бы лишней и ненужной спеціализаціей идти съ учениками къ разслѣдованію явленій Аuslaut'a: почему mos и при этомъ amor? ученики познакомились просто съ извѣстнымъ единообразіемъ, совсѣмъ не имѣющимъ для нихъ значенія математическаго закона, чего-то безусловно, логически обязательнаго, a лишь обобщающее значеніе индуктивнаго закона или метода явленій. Такія работы должны укрѣплять въ сознаніи. во-1-хъ, что изученіе значеній безъ изученія звуковъ не можетъ быть правильно и основательно, во-2-хъ, что непохожія по звуку слова могутъ быть одного происхожденія, въ-3-хъ, что единообразія наблюдаются какъ въ предѣлахъ одной, такъ и въ предѣлахъ нѣсколькихъ родственныхъ рѣчей, въ-4-хъ, что въ двухъ языкахъ при разныхъ корняхъ бываютъ смысловыя параллели. Кромѣ того, это усиливаетъ аналитическій пріемъ мышленія, развиваетъ наблюдательность и поддерживаетъ интересъ къ изученію.[4]

Обратимся теперь къ чтенію, переводамъ и упражненіямъ, которыя должны служить для намѣченной нами выше идеальной цѣли преподаванія. Переводъ бываетъ прямой и обратный; прямой, естественный переводъ это переводъ на свой языкъ; обратный – это переводъ съ своего языка на чужой, искусственное педагогическое средство.

Обратный переводъ употребляется, съ одной стороны, какъ нормальное упражненіе, съ другой – какъ способъ провѣрки; какъ нормальное упражненіе, онъ игралъ, особенно прежде, весьма значительную роль въ курсѣ. Переводить на французскій, нѣмецкій, греческій начинали съ первыхъ-же шаговъ обученія. Это вполнѣ понятно, когда надо закрѣпить грамматическое правило. Но цѣль, вами намѣченная, состоитъ не въ усвоеніи правилъ, лежащихъ гдѣ-то внѣ языка; отсюда измѣняется и отношеніе къ обратному переводу. Этотъ переводъ можетъ быть вреденъ, ибо, во-первыхъ, ученикъ устремляетъ вниманіе на плохой русскій текстъ – обыкновенно даютъ для обратнаго перевода фразы или разсказы, нарочно переведенные для этого на русскій языкъ, и часто они бываютъ составлены совсѣмъ не на русскомъ, a на какомъ-то интерлингвальномъ нарѣчіи, на школьномъ волапюкѣ; во-вторыхъ, сколько-нибудь трудными обратными переводами ученикъ осуждается на дѣланіе многихъ ошибокъ. Ошибка въ переводѣ – это не то, что ошибка въ задачѣ: связанная съ словомъ (особенно написаннымъ), она легко входитъ въ привычку и невѣрная форма или оборотъ, повторяясь, могутъ вытѣснить изъ памяти даже и правильную форму, хорошій оборотъ; какъ средство провѣрки, я оставляю обратный переводъ въ покоѣ. Укажу только, что способъ изученія грамматики, который я указывалъ, не можетъ вызывать провѣрку этого рода: она обусловливается лишь механическимъ усвоеніемъ той или другой части грамматики, какъ внѣшней, особо усвоиваемой системы.

Переводъ прямой является въ трехъ видахъ: 1) ученіе или переводъ мысленный, 2) устный переводъ, 3) письменный переводъ. При чтеніи человѣкъ сохраняетъ наиболѣе связи съ текстомъ, онъ какъ-бы переводитъ не на языкъ, a прямо въ мысль и въ чувство, текстъ сохраняетъ для него больше цѣльности, отъ того въ чтеніи произведеніе больше нравится. Чтеніе, какъ мысленный переводъ, можетъ быть нормальнымъ школьнымъ упражненіемъ; его провѣркой служитъ передача на родномъ языкѣ или на языкѣ произведенія.

Учиться читать въ смыслѣ перевода, конечно, необходимо. Только чтеніе можетъ, въ сущности, обусловить познаніе произведенія въ цѣломъ и изученіе литературы на данномъ языкѣ. Нѣсколько ниже я скажу о томъ, какъ надо поставить упражненія, связанныя съ чтеніемъ.

Вторая форма перевода есть переводъ устный, – это есть самый распространенный видъ перевода. Начинается онъ подстановкой своихъ словъ подъ слова или словосочетанія текста (acc. c. inf., abl. abs.) и кончается болѣе или менѣе литературной передачей текста. Переводъ долженъ показать мнѣ, что ученикъ понимаетъ не только мысли, но и оттѣнки мыслей въ томъ, что онъ переводитъ: первое условіе хорошаго перевода есть точность. Мнѣ кажется, что въ устномъ переводѣ только точности и можно добиваться, a хорошее изложеніе по русски едва-ли можетъ быть достигнуто безъ ущерба для точности. Затѣмъ, я думаю, что вслѣдъ за переводомъ должно идти непремѣнно устное изложеніе по-русски того, что перевели. Переводъ всегда держится на частностяхъ и разбиваетъ мысль, которая не можетъ такимъ образомъ слѣдить за содержаніемъ. Пересказъ приходитъ на помощь и на пополненіе этой односторонней работы. Далѣе, такъ какъ пересказъ совершается безъ книги, то иноязычный текстъ уже не навязываетъ ученику чуждаго строя рѣчи, не тѣснитъ русскую рѣчь, и отъ нея можно требовать достоинствъ, основанныхъ на ея свойствахъ; требовать уже, чтобы ученикъ сглаживалъ устный переводъ, дѣлая его болѣе «литературнымъ», едва-ли правильно: это сглаживаніе часто будетъ происходить на счетъ точности и близости къ тексту. Не могу не замѣтить при этомъ, что система вокабулъ, на которой держится y насъ устный переводъ, представляетъ большія неудобства и часто приноситъ вредъ. Выписываніе и заучиваніе словъ составляетъ работу, совершенно отличную отъ перевода, a между тѣмъ вліяетъ на его характеръ, закрѣпляя за нимъ тотъ нежелательный подстановочный характеръ, который имѣетъ обыкновенно переводъ въ началѣ изученія языка. Мнѣ кажется, что въ сознаніи учениковъ съ самаго ранняго возраста должна укрѣпляться мысль, что переводъ словъ есть лишь вспомогательная работа, что настоящій переводъ есть передача мыслей, a мысль заключается въ контекстѣ, въ стройномъ сочетаніи словъ. Мнѣ скажутъ, что выписывать слова и заучивать ихъ необходимо, потому что это есть надежный способъ убѣдиться, была-ли самостоятельная работа ученика. Я думаю, что способы есть и безъ этого: анализомъ можно отлично убѣдиться, работалъ-ли ученикъ по готовому переводу, или со словаремъ и грамматикой.

Впрочемъ, ученикамъ старшихъ классовъ, мнѣ кажется, можно вообще предоставлять нѣсколько болѣе самостоятельности въ работѣ каждый можетъ готовить переводъ какъ ему легче: при сложномъ текстѣ, да еще заданномъ въ большомъ объемѣ, едва-ли практично строго регламентировать способъ подготовки. Довольно того, чтобы былъ сдѣланъ сознательный, т.-е. основанный на анализѣ, переводъ. Устный пересказъ переведеннаго можетъ примѣняться къ читаемому и помимо устнаго перевода. Дѣло можетъ вестись такъ. Учитель громко и выразительно читаетъ извѣстный отрывокъ, ученики слѣдятъ. Затѣмъ онъ предлагаетъ ученикамъ сосредоточить на немъ свое вниманіе (они могутъ справляться при этомъ и съ словаремъ, но бѣгло), и затѣмъ одному ученику предлагается громко прочесть данный отрывокъ, a далѣе другой передаетъ прочитанное по-русски, какъ заполнилъ; товарищи, глядя въ книги, поправляютъ и дополняютъ его. Потомъ третій ученикъ читаетъ отрывокъ уже выразительнѣе, сознательнѣе, и еще одинъ подробнѣе и изящнѣе передаетъ его по-русски (все это указываю я приблизительно, лишь въ схемѣ, конечно). На слѣдующемъ урокѣ работа надъ тѣмъ-же отрывкомъ можетъ повториться, при чемъ и чтеніе, и передача будутъ, конечно, лучше. Я придаю значеніе такому мысленному переводу съ слѣдующей за устной передачей по-русски большое значеніе: она не заставляетъ ученика прибѣгать къ интерлингвальной рѣчи, позволяетъ больше вниманія сосредоточивать на цѣломъ, на содержаніи, и пріучаетъ читать и громко-выразительно, и про-себя сознательно.

Письменный прямой переводъ есть вещь очень трудная и сложная: чтобы вести ее правильно, надо этого вниманія и педагогическаго искусства. Переводъ, положимъ, дѣлается съ латинскаго, и, въ цѣляхъ изученія этого языка, a работа оказывается упражненіемъ въ русской стилистикѣ. Повинуясь духу русскаго языка, я половину даннаго текста косвенной рѣчи выражу въ прямой формѣ, или передамъ ее той смѣшанной формой рѣчи, которая такъ свойственна русскому и греческому языку (онъ говоритъ, что я, молъ, самъ не пойду…). Хорошо-ли это? для точности перевода – дурно; для гладкости и красоты его – хорошо.

Во всякомъ случаѣ, какъ въ устномъ переводѣ центръ тяжести лежитъ въ точности передачи текста, т.-е. въ чужомъ языкѣ, такъ въ письменномъ, который, по самому характеру своему, имѣетъ болѣе опредѣленную форму, приходится переносить его въ русскій языкъ. Допущеніе интерлингвальной формы на письмѣ въ ученической работѣ есть прямо грѣхъ. Необходимое-же перечитываніе и сглаживаніе перевода незамѣтно лишаетъ его языкъ слѣдовъ образности, свойственной тексту, a самый переводъ – точности. При нормировкѣ прямыхъ письменныхъ переводовъ, мнѣ кажется, слѣдовало-бы принять во вниманіе слѣдующія четыре desiderata: 1) Необходимо установить строгую градацію упражненій: начинать съ перевода изреченій, выбраненхъ учителемъ сравненій, маленькихъ миѳологическихъ разсказцевъ, басенъ въ прозаической формѣ, и не идти въ болѣе или менѣе значительныхъ отрывкахъ далѣе реторической части въ твореніяхъ историковъ (у ораторовъ, философовъ и особенно поэтовъ – слова получаютъ особую художественную силу, терминологическую цѣнность. что дѣлаетъ переводъ для ученика прямо недоступнымъ). 2) Полезно знакомить учениковъ съ хорошими переводами, напр., переводами Мищенка (Геродотъ и Ѳукидидъ), Румовскаго (Тацитъ), Модестова (Тацитъ); изъ поэтическихъ: Водовозова (Сат. Горація), Шестакова (Эдипъ-царь) и т. д. (Я говорю здѣсь, конечно, только о древнихъ языкахъ, потому что переводы съ новыхъ, живыхъ языковъ гораздо легче, по культурной сближенности міросозерцаній). Отрывки изъ этихъ переводовъ, конечно, заранѣе подысканные и разобранные учителемъ, ему надо разбирать съ учениками, свѣрять съ текстомъ, упражнять учениковъ въ подысканіи варіантовъ, въ объясненіяхъ того иди другого изъ замѣченныхъ уклоненій отъ текста. 3) Желательно, чтобы работа надъ прямымъ письменнымъ переводомъ была внѣклассная, медленная, чтобы ученикъ могъ для нея порыться въ книгахъ, чтобы онъ понималъ серьезный и сложный характеръ этой работы. 4) При экстемпоральномъ характерѣ работы она можетъ сдѣлаться прямо вредной для обоихъ языковъ, и текста, и перевода.

Важно-бы было, чтобы ученики при данномъ письменномъ переводѣ понимали, что нормальный письменный переводъ долженъ передать не только мысли подлинника, но и его тонъ, что, напримѣръ эпическій тонъ Геродота (близкій порой къ нашему лѣтописному) долженъ въ переводѣ звучать иначе, чѣмъ искусственно реторическій стиль Тита-Ливія. Слѣдуетъ помнить еще, что, помимо переводовъ, существуетъ форма письменныхъ изложеній, не зависящая уже въ такой мѣрѣ, какъ переводъ, отъ строя рѣчи подлинника. и потому легче укладывающаяся въ рамки хорошей русской рѣчи. Могутъ быть и еще полезныя ученическія работы (особенно письменныя); работы эти являются результатомъ анализа, сравненія, изученія текстовъ по языку и содержанію. 0 нихъ я и хочу вамъ теперь сказать. Онѣ уже не ограничиваются повѣствовательнымъ характеромъ текстовъ и, съ другой стороны, въ нихъ, какъ мнѣ кажется, устанавливается нормальное отношеніе между изученіемъ содержанія и изученіемъ языка. Таковы: а) работы надъ синонимами. Учитель диктуетъ или пишетъ на доскѣ нѣсколько фразъ, переводитъ ихъ съ учениками письменно-же, излагаетъ разницу между синонимами (письменная форма предлагается здѣсь, какъ болѣе удобная для выработки опредѣленности и точности въ выраженіяхъ)[5]. Или 2) на основаніи примѣровъ изъ какого-нибудь подробнаго словаря (полезно, чтобы словари вродѣ Freund, Georges, Passow циркулировали въ старшихъ классахъ; я не хочу себѣ представить, чтобы къ 7-му классу ученикъ не могъ научиться французскому или нѣмецкому настолько, чтобы воспособлять себѣ при занятіяхъ древними языками) выяснить разницу между magnus, amplus, vastus съ одной стороны и grandis, immanis, ingens – съ другой. 3) Объяснить Французскую фразу l'aveugle conduit le chien qui le mène; подыскать примѣры и опредѣлить разницу между conduire, mener, guider, обращаяясь къ этимологіи словъ (словарь Brachet), 4) объяснить этимологически гомеровскія слова, означающія берегъ.

б) Работы въ связи съ эпитетами. Характеристика Феба, Зевса, Одиссея по эпитетамъ.

2. Эпитеты моря y Гомера (γλαοκή, πολιή, ἀϑέσφατος, ἠχήεσσα и др.) – переводъ и характеристика моря на ихъ основаніи.

в) Работы по сравненіямъ.

1) Учитель подбираетъ и даетъ ученикамъ нѣсколько гомеровскихъ или виргиліевыхъ сравненій, близкихъ по содержанію, заставляетъ перевести ихъ и отвѣтить на ихъ основаніи, напримѣръ, на такой вопросъ: какое значеніе для грека (resp. римлянина) имѣло сравненіе человѣка съ богомъ? или: зачѣмъ въ данныхъ сравненія является левъ, волкъ, голубь и т. д.?

2) Можетъ быть сравнено гомеровское сравненіе и заимствованное y Гомера виргиліево: по степени ихъ выразительности, умѣстности и т. п.

г) Работы по анализу формъ изложенія. Отмѣтить въ прочитанномъ отрывкѣ Антигоны всѣ сентенціи, перевести ихъ и классифицировать.

д) Работы по сопоставленію содержанія. Учитель даетъ для перевода и сравненія по содержанію нѣсколько сентенцій на одинъ и тотъ-же предметъ изъ Софокла и Еврипида, или изъ трагика и эпика (матеріалъ можно почерпнуть въ прекрасномъ сборникѣ «Weisheit der Tragiker» y. H. Köhler). Ученикъ сравниваетъ палаты Алкиноя съ дворцомъ Солнца (въ Овидіевомъ «Фаэтонѣ»).

е) Работы по анализу содержанія. Ученики прочитали по Геродоту о приготовленіяхъ къ походу y персовъ (нач. VII кн.): предлагается изложить pro expeditione и contra expeditionem въ совѣщаніяхъ персовъ, выдѣлить и классифицировать аргументы; привести доводы въ ихъ защиту и опроверженія; выдѣлить отношенія самого Геродота къ мнѣніямъ и т. п. Работы эти могутъ разнообразиться, a всякій педагогъ знаетъ, какъ цѣнно разнообразіе въ преподаваніи.

Позвольте сказать еще о роли реальнаго комментарія въ переводѣ, какъ мнѣ онъ представляется. При томъ дедуктивно-формальномъ строѣ обученія языкамъ, который господствовалъ до сихъ поръ, вполнѣ понятно особое значеніе, которое придавали внѣшнимъ вещественнымъ объясненіямъ при чтеніи текстовъ. Эти экскурсы въ область миѳологіи, древностей военныхъ, религіозныхъ, сценическихъ были противовѣсомъ грамматическому элементу. Нѣтъ сомнѣнія, что дѣлается нѣсколько страшно за языкъ и тотъ міръ мыслей, образовъ, понятій, который въ немъ открывается, при накопленіи этихъ чисто внѣшнихъ историческихъ элементовъ. Нельзя понимать словъ, не зная вещей – это правда, но исходной точкой при изученіи языка и миѳологіи и поэзіи является все-таки самый языкъ: самимъ историкамъ, этнологамъ, миѳологамъ весьма часто приходится начинать свой трудъ съ словеснаго анализа и этимологіи. Въ педагогическомъ отношеніи, центръ тяжести въ среднеучебныхъ филологическихъ курсахъ долженъ лежать именно въ занятіяхъ языкомъ: лексическій анализъ, связывающій содержаніе съ текстомъ, по моему, является именно той центральной областью преподаванія, которую надо установить въ школьномъ изученіи языка. Въ сознаніи учащихся и подростающихъ поколѣній надо укрѣплять мысль, что, обучаясь языку, они пріобрѣтаютъ живой, вѣчно юный міръ образовъ, мыслей, цѣлое новое міросозерцаніе, цѣнное и интересное само по себѣ. Вотъ, отчего я боюсь, чтобы центръ тяжести переходилъ во внѣшнюю, чуждую языку историческую область.

Миѳологія и поэзія – вотъ двѣ области, въ которыхъ лексическій анализъ, образъ, представляемый словомъ, долженъ быть особенно центромъ, опредѣляющимъ пунктомъ для всѣхъ работъ, объясненій, иллюстрацій. Положимъ, попалось въ переводѣ слово Γοργώὼ; прежде чѣмъ уходить въ область мѳическихъ разсказовъ, показывать изображенія, говорить о поэтическихъ образахъ, связанныхъ съ именемъ Горгоны, я беру ближайшее – имя, слово, обогащаю его однокоренными, разъясняю лежащую въ основаніи его идею[6]. Усвоенная такимъ образомъ основная идея создаетъ почву для всей дальнѣйшей работы. Словесно-миѳологическому комментарію я придаю, по крайней мѣрѣ, для греческаго языка, особенное значеніе на основаніи слѣдующихъ соображеній: 1) Въ миѳологической области всего естественнѣе и неизбѣжнѣе является сравненіе; здѣсь сравнительный методъ даетъ учащемуся, такъ сказать, самые наглядные результаты. 2) Миѳологія связана съ поэзіей и своими образами, и сюжетами. Это – та первоначальная область смѣшанныхъ представленій, изъ которой выдѣлились наука и поэзія[7]. 3) Миѳологія часто освѣщаетъ міръ мѣ стной природы и быта (киклопы – огнедышащія горы; Аполлонъ – солнечные удары, болѣзни; Гермесъ – богъ мореплавателей и т. п.).

Позвольте, въ видѣ послѣдней статьи моего, Богъ знаетъ какъ растянувшагося, письма указать на связь поэзіи и языка.

Поэзія есть высшее проявленіе творческой силы рѣчи. Нельзя знать языка, не изучая его поэзіи, и нельзя понять поэзіи на-рода, не зная его языка. Поэзія въ языкѣ проявляется на трехъ ступеняхъ: 1) это сама рѣчь, полная метафоръ и проекцій; 2) міръ народной словесности; 3) поэзія индивидуальная. Съ одной стороны, въ языкахъ съ точки зрѣнія поэзіи, т.-е. изобразительности, является замѣчательное совпаденіе, съ другой – они отражаютъ разнообразіе народныхъ характеровъ, культуръ, міросозерцаній, исторій. Возьмемъ для характеристики бытъ земледѣльческій и охотничій, какъ они отразились въ различныхъ болѣе близкихъ намъ языкахъ[8]. На метафорахъ изъ охотничьяго быта можно, наоборотъ, показать разницу языковъ, напр., французскаго и русскаго[9].

Характеръ языка оказываетъ могущественное вліяніе на свойства и весь строй поэзіи. Нѣкоторые примѣры изъ разныхъ лингвистическихъ областей, можетъ быть, будутъ небезъинтересны.

Кто не знаетъ наклонности къ олицетворенію, персонифицированію, которая лежала въ языкѣ грековъ и римлянъ? Вспомнилъ эти крылатыя слова, сонъ, страхъ, смерть, гнѣвъ, месть въ человѣческой формѣ.

Національно-культурные наслѣдники классическаго міра, французы и итальянцы, до сихъ поръ въ поэзіи сохраняютъ эту силу, эту тенденцію къ персонификаціи: la Mort, la Conscience, la Menace, la Libertê – это человѣческіе образы y B. Гюго и Барбье, a не реторическія фигуры[10]. Зевсъ, какъ небо – это олицетвореніе проникло даже въ германскій міръ:

lacht der unbewölkte Zeus. Scli.

and Jove descends in Showers of kindly rain (Pryden).

Но здѣсь олицетвореніе является уже почти реторической фигурой.

Русскому языку мало свойственны эти персонификаціи, особенно въ сферѣ отвлеченныхъ понятій, оттого ложный классицизмъ – выраженіе, совершенно непонятное для француза и итальянца, y насъ бросается въ глаза школьнику пятаго класса. Еще примѣръ: греческій языкъ въ гомеровскихъ поэмахъ проявилъ большую способность къ поэтическимъ сравненіямъ: ихъ масса въ Иліадѣ. Виргилій, поэтъ значительнаго дарованія, чуть-ли не половину (46 изъ 113) своихъ сравненій заимствовалъ изъ Гомера – это показываетъ, я думаю, только за меньшую способность латинской рѣчи къ формировкѣ сравненій.

Въ пѣснѣ о Нибелунгахъ почти вовсе нѣтъ сравненій (ихъ всего 5), a Гете, оставаясь вѣренъ характеру нѣмецкой эпической рѣчи, въ «Германнѣ и Доротеѣ» допустилъ только одно сравненіе. Въ классическомъ санскритѣ, какъ извѣстно еще изъ древности (Словарь Гемачандры), было отмѣчено чрезмѣрное богатство синонимовъ (напримѣръ, 23 обозначенія для слова, 34 – воды, 21 – моря и т. д.). Не отразилось ли это явленіе въ поэзіи тяжелымъ накопленіемъ эпитетовъ, часто синонимичныхъ, и вообще нѣсколько громоздкимъ характеромъ древнеиндійскаго эпоса?

Вспомнимъ еще блистательную характеристику, данную Ренаномъ семитическимъ языкамъ и ихъ вліянію на народное творчество: «Грубо чувственное изображеніе предмета въ языкахъ, почти совсѣмъ лишенныхъ синтактической стройности, – въ языкахъ, гдѣ нѣтъ этихъ разнообразныхъ частицъ, тонко и изящно оттѣняющихъ отношенія между различными частями мысли, этотъ характеръ языковъ дѣлалъ ихъ пригодными для энергическихъ воззваній духовидцевъ (des voyants) или для обрисовки мимолетныхъ впечатлѣній, во рѣшительно вооружая противъ выраженія философскихъ умозрѣній» (De l'orig. du lang., p. 190, cp. также Hist. des 1. sêm., p. 18). Ренанъ указалъ на поразительную бѣдность литературныхъ формъ y арабовъ и евреевъ: поэзія иносказательная и узко лирическая – вотъ все, что они имѣли. Но за то развитіе творческихъ силъ народнаго духа, уклонившихся въ одну сторону, дало замѣчательные образцы въ области искусства рѣчи (лирическія сравненія, символы).