Первые шаги в изучении словесности

Первые шаги в изучении теории словесности – так озаглавил я тот небольшой реферат, который отдаю сегодня на ваше обсуждение. Выбор темы объясняется следующим соображением. В педагогическом деле, мне кажется, всего интереснее изучение критических (решающих) моментов преподавания, к таким все мы в своей области, конечно, отнесем и первые шаги в изучении теории словесности. Начало обучения предмету или даже самостоятельному отделу предмета бывает почти всегда крайне трудным, темным и вместе с тем критическим – трудно ученику, трудно и учителю, хотя гр. Толстой и утверждает, что эти две трудности в преподавании обыкновенно обратно пропорциональны. Как ни изучаешь свою почву, сколько ни запасаешься чужим опытом из книг и теорией психологии, препятствия, трудности являются на каждом шагу, часто совершенно неожиданные. А между тем критическое значение первых шагов учебного курса заставляет относиться к ним особенно серьезно и осторожно. Нет сомнения, что чем реже приходится в течение курса прибегать к первым шагам, т. е. чем больше единства, логической и дидактической стройности в известном предмете, тем безболезненнее усваивается он молодым умом. Вот отчего с вопросом о первых шагах отдела в учебном предмете тесно связывается всегда вопрос единства самого предмета. Перенесем вопрос в самую близкую для нас область. Наш предмет – это русский язык и словесность. Вместе, с полным основанием, мы можем назвать их «русская филология». Учебный курс русской филологии распадается в средне-учебном возрасте на два внешним образом мало связанные отдела: грамматику и литературу. На грани между двумя этими отделами стоят первые шаги в теории словесности, таким образом, вопрос о них является вопросом о связи между отделами. Единство всякого учебного предмета может рассматриваться с двух сторон: со стороны единой цели и со стороны педагогических приемов. Со стороны цели форма его для каждого предмета будет различная, со стороны метода требование будет и общее, и частное. В чем же заключается единство цели русской учебной филологии? Она стремится к тому, чтобы ученики читали и понимали произведения литературные и умели доказать это понимание устно и на письме грамотно, ясно и логично. Понимание может быть различное: грамматическое по формам в грамматической связи между словами, логическое по связи мыслей, эстетическое – по выразительности красоте отдельных слов, оборотов, картин, эпизодов и целых произведений; историческое – по месту, занимаемому данным словом, оборотом, мотивом и целым сочинением в ряду ему подобных, или по отношению к истории, к развитию общества.

Единство метода обусловливается следующим общим положением. Педагог должен, как нам кажется, всегда иметь в виду учебный курс в его целом: на низших ступенях курса он, как дипломат или как шахматный игрок, должен представлять себе отдаленные результаты своих действий подготовлять почву для дальнейшего; на высших, как историк, он должен твердо стоять на почве прошлого (в знаниях и в приемах умственной работы учащихся), извлекать из пройденного как можно больше, и как можно меньше переучивать (разумеется, все это в теории и при нормальном курсе).

Затем, для данной области, по крайней мере, учащийся должен помнить, что раз цель обучения заключается в развитии понимания, то система тем самым должна отодвигаться на второй план, как нечто служебное.

Самые предметы русской филологии – грамматика и словесность конечно, находятся в большой связи, чем их система. Какая цель у грамматики? – развить понимание формальное, а без него не может быть ни логического понимания, ни эстетического, ни исторического, которое и являются целью науки о словесности. Но система, в смысле замкнутых целых, говорящих на разных языках, строящих свои особые здания в уме учеников, – часто совершенно игнорируются друг другом. Не всякий ли из нас испытал, что даже синтаксическая и этимологическая система совместно путаются в сознании учащегося, особенно в понятиях совпадающих (напр, наречие и обстоятельство)? Грамматике в учебном курсе еще все-таки более счастливится – у нее есть пропедевтический вид, по крайней мере, сознание его необходимости совершенно установилось. Но система литературных понятий находит в учащимся почти совсем нетронутую почву. Мало того, она находит другие схемы, которые завоевывались с трудом, и которые с еще большим трудом ей приходится вытеснять. А между тем, в самом младшем возрасте есть уже некоторые потребности и возможность знакомить кое с какими словесными понятиями, да и грамматика дает часто возможность готовить к правильному курсу теории словесности. Запрос со стороны учащихся является хоть бы в такой форме: у детей чуть ли в первый вопрос при чтении: быль это или придумано – отсюда и оценка разная. Дети любят фантастическое и обыкновенно равнодушны к будничному, серенькому; они очень чутки к мелодичности, и едва ли не это является чаще всего стимулом в их стихотворных опытах. Неужто не дает это почвы для кое-каких легких обобщений по словесности в младшем возрасте? В одной, мало распространенной у нас, но прекрасной книге для чтения южного педагога Г. Савенко подбором соответствующего материала на первых же ступенях чтения для детей выясняются понятия басни и сказки. А грамматический курс не наталкивает ли нас на понятия словесные? Имена существительные, увеличительные, уменьшительные, ласкательные, уничижительные, особенности в суффиксах существительных и прилагательных, – разумеется, не в определениях учебника, а в живой речи, в поэзии (в басне, например), вводят ребенка в доступное его возрасту понятие о лиризме; то же повторяется, когда мы говорим о восклицательном знаке, о междометиях, о возвратном местоимении, отдельном и слитном; проходя о прилагательном, возьмем Гоголевский или Тургеневский отрывок, богатый живописными образцами определений, какой материал подготовляется для эпитетов! Говоря о сравнении имен прилагательных, наречий, об с винительным падежом, об предложениях обстоятельства образа действия, – подготовляем в уме почву для отдела поэтических сравнений; возьмем ли замену имен местоимениями, – работа в этом случае дает материал для усвоения понятия о ясном и неясном; сравниваем один, три, тысяча, с мало, много; первый, второй, сороковой, – с крайний, средний, начальный, последний и вот характерный пример, пункт прикрепления для понятия о точном и неточном. Некоторые местоимения, слова, сложные с отрицанием, вводят в понятие о контрасте. Равное значение некоторых существительных, например:

стекло общее

бумага вещественное

мальчик нарицательное

собственное

питье отвлеченное

еда вещественное,

и различие по форме названий одушевленных предметов от названий неодушевленных, подготовляет к метафоре. Но особенно обильны и плодотворны в этом случае уроки исторической грамматики, т. е. разбор языка старых памятников или просто старых русских и церковнославянских слов, выражений, фраз. Здесь метафора усваивается живьем и заседает в уме прочно; здесь дается, при помощи этимологии и посильного сравнения, – осязательное понятие о синонимах.

При уяснении грамматического ударения невольно наталкиваешься на стопу, сначала совпадающую со словом (напр., в строчках, которые легко скандировать:

или

Вопрос о гласных и согласных связан тесно с вопросом о благозвучии.

Проходя о временах и видах глагола, этимологически, а особенно синтаксически, наталкиваемся на главный элемент рассказа. Соединение прилагательного с существительным, в виде определения с определяемым и подлежащего со сказуемым, а также изучение обстоятельств дает базис для статьи об описании.

Понятие о причине и цели в обстоятельстве и о подчинении предложений дает основание для главы о рассуждении.

Изучение самого предложения выясняет понятие о главном и второстепенном, о возможности расширения, уяснения, восполнения и сокращения и т. д. На нем можно вывести и понятие о сочинении; в подлежащем лежит идея, тема, в сказуемом – содержание. Сличения между грамматическими формами разных языков дадут наглядное понятие об идиотизмах. При существующем раздельном прохождении грамматики и словесности параллели и связи, подобные указанным, могут быть небесполезными, если иметь их в виду при прохождении того и другого курса. Будет и некоторая пропедевтика словесности, и повторение грамматики при новом освещении языка. Приведенные параллели могут показаться натянутыми, так как здесь они представлены оторванными от почвы, на которой должны возникать, – от живой, хорошей, русской речи, которой питается детский ум в нормальном курсе с первых шагов обучения, и на которой ребенок должен проходить грамматику. Рядом с формальным разбором, выясняющим грамматические понятия, идут следующие подспорья для начальной, пропедевтической словесности: чтение с объяснением, т. е. бессознательное и полусознательное усвоение хорошей речи; рассказы и сочинение, или опыт и творчество в сфере речи, и, наконец – лексический разбор. Лексический разбор и подбор, с нашей точки зрения, есть одна из полезнейших работ на каждой ступени в изучении родной речи, начиная с низшей. Он связывает формальный анализ с реальным объяснением.

Его вопросы: как можно сказать иначе? (для фразы или выражения подробнее и короче). Как чаще говорят? Как лучше сказать? О каких предметах так говорят? Какие предметы еще так называют? Как можно сказать наоборот? Как надо это понимать: прямо, в шутку, переносно? Какие слова одного происхождения с данным? Как изменяется значение слова, если изменять суффиксы, префиксы? и т. д.

Это в начале и в середине курса, а позже можно требовать более точных определений, более богатых сравнений, более правильных обобщений и выводов. Сущность разбора останется та же.

Теперь позволю себе начертать вам примерный план совместного прохождения теории словесности и грамматики. Я исхожу в данном случае из того положения, что словесные представления, как и грамматические, должны восходить в сознание по ступеням, причем полусознательное различение, кой-какое умение разобраться в материале предшествует терминам, а термины – сознательным и точным определениям.

В грамматическом и словесном курсе, по-моему, должно быть три периода.

Первый период (10–12 лет) – это период накопления материалов для мысли и знания. Деления тут грубые. Определения детские, в виде умения ответить на ясно поставленный учителем вопрос, Термины только такие, которые, в качестве обыкновенных слов, участвуют в речи.

Второй период (12–14 лет). Увеличение числа терминов и формальных понятий. Для всякого термина выжидается момент, когда можно закрепить им группу представлений. Требуются от ученика объяснения с меньшим количеством слов, приурочивание слов к терминам и комбинация терминов (грамматический разбор). Определения даются исподволь.

Третий период (14–16 лет). Точные определения и классификация; в грамматике является на помощь сравнение и история языка.

Рассмотрим эти три периода, а особенно два первые, специально нас интересующие, несколько подробнее. Вот примеры понятий, образцы вопросов и определений для классной разработки с учащимися низшей ступени.

1

а) Предмет – о чем можем подумать отдельно. Предметы, о которых можно только думать, и которые можно при этом видеть, слышать, обонять (комбинация). Вопросы: что мы можем за раз видеть и обонять? Только обонять? слышать и видеть?

Признак – что мы замечаем в предмете.

Что предмет делает? Действие.

Что с предметом делают? Состояние.

Сам предмет и его название.

Прозвища предметов; у каких? у всех ли? Сделать из названия прозвище, из прозвища – название (мальчик, Мишка, Ванька).

Предмет он, она, оно.

Один предмет, много предметов.

Число, цифра, название числа.

Слово вместо имени.

Звук. Буква. Знак твердости и мягкости. Повышение голоса. Разбор и составление фраз по вопросам.

Фраза – кто? что? каков? что делает? что с ним? где? и т. д.

Слова главные, сами по себе (их вопросы отдельно).

Слова не главные, к ним принадлежащие (их вопросы).

Словечки – частицы.

Предварительные упражнение в падежных и личных изменениях.

Точка. Восклицательный и вопросительный знак.

Тире.

б) Словесные упражнения на первой ступени.

При чтении и после чтения:

Рассказ (передать словами или буквами что прочел или что сам думаешь).

О чем рассказ?

Какие бывают рассказы (словами и буквами; по вопросам, без вопросов – связный, несвязный).

Предмет рассказа.

Что за предмет? Видал ли его? откуда он? бывает ли? (Повествование). Что делал, что с ним делали, что вышло?

Как началось? Как шло? Чем кончилось?

Простейшее описание: рассказ о том, каков предмет (лебедь, зима, сад).

(Рассуждение). Как делается? Отчего происходит? К чему служит?

Что самое главное в прочитанном рассказе? Скажите главное как можно короче.

Фантастическое (чего не может быть).

Поучение.

Иносказание (сказано про животных или про вещи, а надо понимать про людей).

Слова одной семьи.

Слова русские и иностранные, книжные и народные, ученые и простые, старые и новые.

Характерные слова (подчеркивать, выписывать, объяснять, заучивать их).

Синонимы. (Как можно сказать иначе в том же смысле?).

Метафора и сравнения. (Прямо или в переносном смысле? Что с чем? В чем?).

Характер в одном слове.

Виды сочинений.

Загадка и пословица.

Песня и сказка.

Стихи и проза.

Различие стоп и рифм.

Подбор тех и других.

Переложение стихов в прозу и наоборот.

В этом периоде дети могут употреблять слова: сочинение, описание, рассказ, рассуждение, наставление, сравнение, переносный смысл, фантастическое, ясно, неясно, красиво, выразительно, звучно, незвучно и некоторые другие.

2

На второй ступени:

а) по грамматике:

Термины частей речи и частей предложения в связи с разбором и отдельно на вопросы (умение составить и определить форму отвлеченно, вне фразы).

Род, число, падеж, лицо, время, вид, наклонение. Словообразование: увеличительные и уменьшительные имена существительные, степени сравнения. Разряды местоимений и числительных.

Наречия, предлоги, союзы.

Согласование и управление: различие придаточных предложений наименных и наглагольных.

Постановка запятой, двоеточия, точки с запятой.

б) По словесности:

Части сочинения. Умение выделить главное и второстепенное.

Понятие об описании и характеристике.

Понятие о драматической форме изложения и умение выделить ее в разных сочинениях.

Понятие о былине, балладе, идиллии, повести, путешествии, биографии. Характерные черты различия народного и художественного произведения.

Названия разных слов по употреблению (архаизмы, барбаризмы и т. д.).

Названия двухсложных и трехсложных стоп.

Работа над метафорой, эпитетом и синонимами.

Работа над выводом общей мысли, сокращением и планировкой произведения.

3

а) На третьей ступени сообщаются учителем необходимейшие понятия логические и психологическое: об ощущении, представлении, понятии (давлений их по объему и содержанию), суждении и силлогизме.

По словесности вырабатываются понятия о ясности, точности, образности и благозвучии.

При этом учитель должен направлять деятельность учащихся на соответствующий материал.

Для сочинений прозаических (они покуда объясняются, как исключительно поучающие и объясняющие) вырабатываются приемы и схемы планировки.

Для поэтических сочинений составляются некоторые характеристики в виде выписывания и объяснения сравнений, метафор, эпитетов, особенно выразительных слов.

Точное определение прозы и поэзии дано еще быть не может. Преподаватель подводит класс к понятию о поэтическом, выделяя при анализе поэтических произведений элемент чувствующей человеческой души и присутствие идеального представления.

Зато ученики совершенно ясно и точно могут формулировать свойства поэтической речи и прозаического языка.

Упражнения на лучших и наиболее знакомых авторах в различии индивидуальностей стиля особенностей изображения, вкуса.

Классификация эпитетов, метафор, сравнений на подобранном учениками материале.

Сравнение поэтического языка художественной и народной песни. Сравнение былины со сказкой; баллады с преданием; сравнение картины со стихотворением.

Понятие о героях: герои разных народов и времен; герои в предании; в истории, в жизни (в труде, в науке).

Подход к понятию о типе и реальном изображении жизни.

Понятие о разных состояниях души человеческой, изображаемых в поэзии (элегия, ода).

Понятие о высоком, ужасном и смешном.

б) Работы в связи с грамматикой:

Классная работа над выработкой точных определений для частей речи и других грамматических понятий.

Сопоставление старых и новых, церковно-славянских и русских слов, по форме и по смыслу.

Параллели в таких переходных (напр. переход от частного к общему, и наоборот; от серьезного к шуточному).

На переводах с иностранных языков определенное выяснение понятий о синонимическом отношении различных словарей, об идиотизмах в словах, выражениях, оборотах. Определение сходства и различия в грамматических конструкциях.

Разбор периодов и упражнение в периодической речи.

Положения

– Чем больше единства в учебном курсе вообще и в курсе отдельных предметов в частности, тем нормальнее и легче для учащихся его прохождение.

– Грамматика и словесность объединяются на почве всестороннего изучения языка (филологии).

– Целью средне-учебного курса русской филология является понимание произведений русской литературы.

– Обе части курса должны начинаться и вестись рядом.

– Надо усиливать в курсе чтение, рассказ, сочинение, лексический разбор, как работу над материалом языка и литературы, вбирающую обе системы: грамматическую и словесную.

– Язык надо изучать преимущественно на анализе поэтической и разговорной речи.

– Первая ступень изучения есть накопление материала и различение его помощью детских определений.

– Усвоение терминов на второй ступени является существенным подспорьем для курса: термины дают, во-первых, естественную форму установившейся в сознании труппы представлений: во-вторых, дают почву для дальнейшего правильного накопления знаний и для образования точных определений.

– Настоящая классификация и система могут явиться только при достаточном количестве обобщений и терминов.

– Грамматический разбор и изучение грамматики могут часто помочь уяснению понятий по теории словесности.

– При прохождений различных вопросов по теории словесности полезно припоминать и подбирать соответственные грамматические явления.

– Учитель на каждой ступени преподавания должен иметь в виду не только требования и условия данного момента, но предмет в его целом средне-учебном объеме.

Многие дети очень рано проявляют наклонность к своего рода литературному творчеству. Уже до начала систематического учения ребенок пачкает бумагу сказками или стихами. В устном рассказе Фантазия проявляется еще свободнее и сильнее. В письменных попытках часто видно, это правда, подражание взрослым: материал заимствуется из произведений, которые ему читают, из рассказов, которые он слышит. Но часто встречаются очень оригинальные приемы в пользовании этим материалом. Когда домашнее, «материнское» обучение сменяется систематическим школьным, мир деятельности ребенка в общем чрезвычайно суживается (в значительной мере это, конечно, вызывается естественным ходом дела): разговоры заменяются вопросами с ответами полными и неполными; рисование сцен и ландшафтов заменяется полезным, но скучнейшим очерчиванием линий и простейших фигур; длинные рассказы, которые читались ребенку, заменяются крошечными побасенками Родного Слова или Детского Мира, которые разбираются, разъясняются до бесконечности; сочинительство тоже откладывается в сторону и надолго; вместо него является «поверочная» диктовка, переложение стихотворных фраз в нестихотворные, составляются письменные ответы на вопросы: «когда выставляется первая рама?» – «Первая рама выставляется весною». «Куда залезла голодная кума лиса?» – «Голодная лиса залезла в сад» т. д. Проходят много лет, пока ученик начинает писать сочинения на темы. А между тем, способность, которую проявляет ребенок до школы, без упражнений слабеет. Фантазия и наблюдательность не получают правильных норм для развития. А если эта способность сильна, то ученик сам по себе, не направленный, не проверяемый, вкривь и вкось сочинительствует, и то, что казалось забавным в 6–7 лет, в 12 оказывается часто плачевным. Мне кажется, что средний ребенок в первых классах гимназии или в школе мог бы уже писать маленькие самостоятельные сочинения.

Самостоятельными они должны быть в том смысле, чтобы ребенок для них учился замечать и наблюдать, а в них собирать наблюдения, мысли, чувства, желания и прочие душевные проявления, и излагать их в естественной, по возможности правильной и красивой форме. Но для того, чтобы это было полезно, надо: во-первых, выбирать подходящие темы; во-вторых, правильно относиться к сочинениям. Существенное отличие школьной формы творчества от первоначальной ребяческой состоит в том, что здесь ребенок пишет на тему, которая ему по силам и которая не требует от него заимствований, пособий, громких фраз: и затем, что здесь ребенок пишет, зная, что сочинение его должно выдержать проверку. Самые темы должны располагаться в порядке постепенности, и потому сочинения не мешают систематическому курсу, а напротив вполне ему соответствуют. Сочинения на свободные темы имеют, на мой взгляд, и по отношению к языку то неоспоримое преимущество, что они приучают к естественному и правильному выражению мысли. Перекладывая стихи в прозу, ученик не приучается свободно выражаться. Его фраза здесь всегда будет приклеиваться к чужой, искать опоры в книжке; да к тому же она явится искажением хорошей фразы; его оборот окажется бледной и неверной передачей живописного оборота Пушкина или Крылова. Не будет и единства, связности в таком переложении, пересказе, ответе на вопросы. Не естественнее ли учиться выражать мысли на письме, обнаружением своего собственного, так или иначе передуманного, перечувствованного материала?

Предлагаю для примера четыре десятка тем, рассчитанных на среднего петербургского ученика 11–14 лет.

а) Рассказы: 1) Первый день в школе; 2) Последний экзамен; 3) Веселый день; 4) Грустное воспоминание; 5) Переезд на дачу; 6) По железной дороге; 7) Как я провел лето? 8) В ожидании Светлого праздника; 9) С каких пор я себя помню? 10) Как меня учили читать? 11) Как я учился кататься на коньках? 12) Первая поездка в театр (цирк); 12) Поездка в Зоологический сад.

б) Описания: 13) Наш класс; 14) Красивое здание; 15) Окрестности Петербурга; 16) Летний сад; 17) Вербы у Гостиного двора; 18) Петербургская оттепель; 19) Первый весенний день; 20) Памятник Петру I; 21) Памятник Екатерине II; 22) Памятник Крылову.

в) Сопоставления: 23) Большая улица и закоулок в осенний вечер; 24) Извозчик и кучер; 25) Дворовая и комнатная собака; 26) Нева и каналы; 27) Праздник и будни; 28) Зимние и летние удовольствия; 29) С дачи и на дачу; 30) Животное – враг и друг человека.

г) Выражение мыслей, вкусов и желаний: 31) Какие книги я прежде любил, и какие люблю теперь? 32) Кем я хочу быть? 33) Любимое занятие; 34) Чего бы я теперь для себя хотел? 35) Хороший человек; 36) Кто несчастнее, слепой или глухой? 37) Счастливец; 38) Лгун.

В отношениях ко всем подобным сочинениям нельзя, конечно, установить общей нормы, потому что здесь должна сказываться индивидуальность ребенка, его умственные наклонности. Положим, три мальчика пишут на тему: «Зимние и летние удовольствия». Один возьмет для примера одно удовольствие зимнее и одно летнее и ограничится этими двумя картинками. Другой будет сравнивать, анализируя преимущества зимы и лета, так сказать, по черточкам. Третий захочет захватить предмет, как можно шире, и станет перебирать какие только слышал зимние и летние удовольствия, вскользь касаясь их всех.

Все три формы будут совершенно законны, и ставить одну в пример другим, мне кажется, неправильно.

Требовать плана на первых порах и для всякой темы невозможно. Но вот чего можно требовать, относительно правильности и связности. Надо указывать на повторения, заставлять ученика подметить и исправить неясность. Явная бессмыслица или вычурная претензия, выражение, выхваченное из книги, фраза полупонятная или неуместная, должны быть громогласно изобличаемы. Неточность в выражениях надо исправлять и подчеркивать с осторожностью. Часто ребенок по своему уровню не может еще возвыситься до понимания известных оттенков в понятии. Лучшее сочинение по наблюдательности, искренности и простоте формы должно прочитываться перед классом. Полезно также по разборе сочинения прочитать подходящий литературный отрывок, или даже учителю написать на ту же тему самому.