Estudios críticos del currículo

Wayne Au

Estudios críticos del currículo. Educación, toma de conciencia y

políticas del conocimiento.

1a ed. en cast. - Buenos Aires: Miño y Dávila editores, 2020.

176 p.; 22.5x14.5 cm.

ISBN 978-84-18095-27-6

Depósito legal: M-14045-2020

Título original: "Critical Curriculum Studies"

Edición original: First published 2012 by Routledge. 711 Third Avenue, New York, NT 10017. Simultaneously published in the UK by Routledge.

2 Park Square, Milton Park, Abingdon, Oxford OX14 4RN.

Routledge is an imprint of the Taylor & Francis Group, an informabusiness. © 2012 Taylor Francis.

The right of Wayne Au to be identified as author of this work has been asserted by him in accordance with section 77 and 78 of the Copyright, Designs and Patents Acts 1988.

All Rights Reserved. Authorised translation from the English language edition published by Routledge, a member of the Taylor & Francis Group LLC.

Edición actual: Primera en castellano. Julio de 2020

© 2020, Miño y Dávila srl / Miño y Dávila editores sl

ISBN: 978-84-18095-27-6

Depósito legal: M-14045-2020

Thema: JNF [Estrategias y políticas educativas]; JNDG [Planificación y desarrollo curricular]; JMAQ [Cognitivismo, teoría cognitiva]

Traducción: Ángela Schikler y Silvia Tenconi

Composición: Eduardo Rosende

Prohibida su reproducción total o parcial, incluyendo fotocopia, sin la autorización expresa de los editores.

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Dedicado a Makoto Choge Shimabukuro-Au

Hijo, tú me has enseñado acerca del amor, de la vida y del aprendizaje mucho más de lo que yo hubiera imaginado posible.

Índice de contenido

Agradecimientos del autor

Prólogo, por Michael Apple

1. Introducción:contradicción en los estudios curriculares

2. Con y dentro del mundo: desarrollo de una concepción dialéctica de conciencia

3. Epistemología y experiencia educativa: el currículo, la accesibilidad al conocimiento y el diseño del ambiente complejo

4. Desarrollo del punto de vista curricular: la objetividad fuerte y la política del conocimiento escolar

5. Currículo de los oprimidos: el punto de vista curricular en la práctica

6. Conclusión: conciencia crítica, autonomía relativa y currículo

Referencias bibliográficas

Este volumen no hubiera sido posible sin el apoyo político, intelectual, emocional y personal de un grupo de personas (en su mayoría sin ningún orden en particular):

Benji Chang, Kristen Buras, Michael Dumas, Jeff Sapp (y Sino y Helena), Eugene Fujimoto, Nga Wing Wong, the Kuma Krew, Diana Hess, Luis Gandin, Linda Mizell, Jesse Hagopian, Sarah McFarlane, Ken Rubin, Michael Vavrus, Katy Swalwell, Paulette Thompson, Taina Rosario-Collazo, Katie Baydo-Reed, Bill Ayers, Christine Sleeter, Antonia Darder, Peter McLaren, Anthony Brown, Kefferlyn Brown, Sonia Nieto, Bree Picower, Karen Zapata, Dave Stovall, Brian Gibbs, y Rima Apple.

Mis antiguos colegas de la Universidad Fullerton del Estado de California, especialmente Mark Ellis, Kristin Stang, Debbie Ambrosetti, Daniel Choi, Pablo Jasis, Nick Henning y el Grupo de Investigadores y Educadores Críticos (RACE, por sus siglas en inglés).

Mis colegas actuales de la Universidad de Washington, especialmente Brad Portin y Cherry Banks, por la oportunidad de enseñar en la Universidad de Washington Bothell y regresar a Seattle, así como a Walter Parker, Ken Zeichner, James Banks y Ed Taylor por su continuo apoyo.

Mis antiguos y actuales compañeros en el Rethinking Schools: Bob Peterson, Linda Christensen, Stan Karp, Bill Bigelow, Melissa Tempel, Stephanie Walters, Kelley Dawson-Salas, Rita Tenorio, Mike Trokan, Teagan Dowling, Jody Sokolower, Kathy Xiong, Dyan Watson, Helen Gym, Barbara Miner, Catherine Capellaro, Fred McKissack, Hyung Nam y David Levine.

Un agradecimiento especial para quienes leyeron partes o la totalidad de este manuscrito (en varias versiones) y brindaron sus muy necesarios comentarios críticos: Thomas Thomas, Noah DeLissovoy, Keita Takayama, Minerva Chávez, Alexa Dimick, Joe Ferrare, Rosie Ordonez-Jasis, y mi querido amigo, mentor y colega, Michael W. Apple.

También gracias a Catherine Bernard y Georgette Enríquez de Routledge por su continuo apoyo a mi trabajo.

Toda mi familia (los Au, los Shimabukuro, los Welles, los Colunga, los Ito, los DeWeese, los DeWeese-Parkinson), pero especialmente mi suegro Bob, mi madre Priscilla y mi suegra Cathie por ocuparse del cuidado infantil (que me ayudó a encontrar tiempo para escribir), así como a Verónica Barrera, Chiloé Barrera-Chloyd y Yume Barrera-Matsudaira por su continuo amor y apoyo.

Este libro tampoco se podría haber realizado sin el amor de mi vida, Mira Shimabukuro. Gracias.

Por supuesto, todas y cada una de las deficiencias son mías y solo mías.

Algunas partes de Estudios críticos del currículo han aparecido en:

Au, W. (2010). Critical reflection in the classroom: Over-determination, relative autonomy, and consciousness in social studies education. En A. DeLeon & E. W. Ross (Eds.), Critical theories, radical pedagogies, and social education: Towards new perspectives for social studies education (pp. 163-82). Amsterdam: Sense Publishers.

Au, W. (2011). Critical standpoint in the curriculum: Challenging hegemony in the politics of knowledge. En C. S. Malott & B. J. Porfilio (Eds.), Critical pedagogy in the 21st century: A new generation of scholars (pp. 213-32). Charlotte, NC: Information Age Publishers.

Prólogo

por Michael W. Apple

Profesor de Currículo e Instrucción y de

Estudios de Políticas Educativas en John Bascom,

Universidad de Wisconsin-Madison.

En medio de la depresión de la década de 1930, George Counts desafió a los educadores con una pregunta fundamental. ¿Puede la escuela contribuir a construir una sociedad nueva y más igualitaria? Para Counts, la respuesta era sí, pero solo si los educadores asumieran su responsabilidad de desafiar las relaciones económicas, políticas y culturales dominantes (Counts, 1932). Por supuesto, Counts no estaba solo al poner este tema sobre el tapete. Educadores como Harold Rugg, Theodore Brameld y otros se unieron a él. W. E. B. DuBois, Carter G. Woodson y Anna Julia Cooper también se expresaron con elocuencia sobre las realidades de los pueblos oprimidos y el lugar de la educación en las constantes luchas para superar la dominación (véase, por ejemplo, Lewis, 2000; Woodson, 1933/1990). Se podrían encontrar voces similares y poderosas entre otros grupos minoritarios y, además, esas voces siempre estuvieron presentes entre las mujeres activistas.

Las condiciones angustiantes de las que emergieron estas voces son, nuevamente hoy, sorprendentemente visibles. El empobrecimiento, el desempleo y las crecientes desigualdades se combinan con una agenda neoliberal y neoconservadora que, una vez más, defiende los arreglos económicos y políticos que, en primer lugar, condujeron a la crisis. Esta agenda refleja (Apple, 2006), en educación, un énfasis en la privatización, la competencia, el currículo basado en pruebas, un ataque a los docentes y a los multiculturalismos serios, y mucho más. En muchos sentidos, estamos, nuevamente, siendo testigos de la década de 1930.

Al igual que en la década de 1930, los educadores comprometidos se enfrentan, nuevamente, a los problemas acuciantes que rodean lo que las escuelas pueden hacer para desafiar lo que está sucediendo en la sociedad en general, y para preparar a sus estudiantes para que comprendan y actúen como ciudadanos críticos en esa sociedad. Una vez más, se nos pide que volvamos a involucrarnos en problemas que simplemente no desaparecerán, que no se pueden resolver fácilmente utilizando nuestros modelos técnicos habituales de razonamiento. ¿Qué se entiende por “conocimiento oficial”? ¿Qué objetivos sociales deben guiar nuestras decisiones? ¿Quién debe tomar las decisiones curriculares? ¿Cuál es la relación entre nuestras respuestas a estas preguntas y el tipo de sociedad socialmente justa que queremos para nosotros y para nuestros hijos (ver Apple, 2000, 2004)?

Un elemento clave en todas estas cuestiones es el currículo en sí. Por su propia naturaleza, el concepto de currículo no puede ser neutral. Es, fundamentalmente, valorativo. Se trata de lo que Raymond Williams denominó, tan acertadamente, “tradición selectiva”: el conocimiento de alguien, las ideas de alguien sobre lo que tiene importancia como cultura legítima (Williams, 1961). Por lo tanto, las discusiones sobre el currículo son el núcleo de cualquier consideración seria acerca de la educación y de los valores que la sustentan.

Uno pensaría entonces que el campo del currículo, un campo con una larga historia de tratar tales cuestiones (Kliebard, 2004), estaría en el centro de estos importantes debates públicos. Lamentablemente, este no es el caso para gran parte del campo. Es como si nos hubiéramos separado de las ricas tradiciones del campo al tratar realmente con la selección y la enseñanza de los temas reales del currículo y con las preocupaciones conceptuales y políticas, relacionadas con las normas y prácticas involucradas. Debido a esto, una buena parte de la literatura en el campo curricular es retórica. Sustituye los eslóganes por un detallado trabajo conceptual, histórico y empírico. Además, gran parte de él ha perdido, con demasiada frecuencia, conexiones reales con las realidades de lo que sucede en las aulas.

La literatura sobre los estudios críticos del currículo no ha sido inmune a estos problemas. Aquí también, a menudo, predominan las consignas políticas. No se reflexiona lo suficiente sobre las realidades de la vida de los docentes y de los administradores, sobre las relaciones reales de poder y los problemas que enfrentan todos los días, ni sobre las discusiones y descripciones de tácticas, a corto y largo plazo, de lo que se puede hacer frente a estas realidades (véase, por ejemplo, Apple y Beane, 2007; Apple, Au y Gandin, 2009). Al mismo tiempo, no se presta suficiente atención a la construcción de una rica base conceptual y empírica para, realmente, realizar el trabajo crítico del currículo de una manera verdaderamente disciplinada.

Aquí es donde entra Wayne Au. Plantea serias dudas sobre algunas de las tendencias actuales dentro del campo curricular. Proporciona un conjunto de principios teóricos para pensar más rigurosamente sobre el trabajo crítico del currículo. Basa estos principios en una rica literatura internacional sobre formas dialécticas de razonamiento. Esto, en sí mismo, sería una contribución muy reflexiva. Pero Estudios críticos del currículo no es solo una contribución conceptual significativa. Au proporciona ejemplos detallados de cómo se ve, realmente, una práctica orientada a la crítica.

En su bien recibido libro anterior, Unequal by Design1 (Au, 2009), Wayne Au presentó una acusación devastadora acerca del énfasis excesivo en los exámenes estandarizados de alto nivel y en las formas reduccionistas de responsabilidad en la educación. En dicho libro, señaló cómo tales políticas reducen el currículo a hechos simplistas para ser dominados por pruebas simplistas, y reducen a estudiantes y docentes a máquinas que producen respuestas. Ahora, Au pasa a un conjunto de problemas que surgen de esta acusación. Nos pide que pensemos de una manera verdaderamente radical acerca de las formas alternativas (quizá oposicionista fuera aquí una mejor palabra) de involucrarse en la educación.

Una de las revistas más importantes que, constantemente, publica material interesante en educación crítica es Rethinking Schools2. Wayne Au es uno de los editores de Rethinking Schools y en este rol ha publicado una serie de piezas importantes sobre educación crítica multicultural, exámenes y otros temas. Sus credenciales ─como alguien que puede vincular las complejas políticas involucradas en la política educativa con las luchas diarias de construir y defender una educación digna de su nombre─ son indiscutibles. En Estudios críticos del currículo, Au usa sus habilidades para reunir, de una manera importante, las cuestiones de la teoría, las políticas y la práctica. Asume el ambicioso proyecto de formular y responder preguntas fundamentales sobre el currículo. Entre estas se encuentran: ¿Cuáles son los fundamentos teóricos y epistemológicos de los estudios críticos del currículo? ¿Cómo debemos pensar, de manera más matizada, en la relación entre la sociedad, el conocimiento y las personas? ¿Qué aportan estos entendimientos más matizados a la teoría curricular y al diseño del currículo? ¿Cuáles son las prácticas concretas que encarnan estos entendimientos críticos?

En su muy reflexivo libro (Wolff, 1984) La producción social del arte3, Janet Wolff nos recuerda que incluso nuestras formas más creativas de conocimiento están socialmente enraizadas y dependen de un conjunto completo de procesos sociales y formas colectivas del saber y del hacer. La comprensión de Wayne Au del conocimiento y su arraigo social es muy similar a esta. Él razona y, luego, nos proporciona una representación detallada de una comprensión más dialéctica de la conciencia, un concepto clave para pensar críticamente acerca de la relación entre los conocedores y el conocimiento. Al recurrir a una concepción profundamente social de conciencia, es capaz de reafirmar una comprensión más colectiva de las formas a través de las cuales las personas construyen sus realidades y cómo su conocimiento está conectado, de manera dinámica, a esas realidades.

Esto tiene una importancia fundamental con respecto a la forma en que pensamos sobre el currículo y a la forma en que diseñamos ambientes para que los estudiantes puedan aprender los conocimientos existentes y producir nuevos conocimientos que les den poder en la sociedad en general. Y se relaciona directamente con la posición sobre el currículo que se toma en este libro, ya que Au es claro para construir y defender una posición acerca del currículo al que ve como un proceso de diseño ambiental. El ambiente, el conocedor, lo conocido y lo que será conocido, y cómo debemos pensar en todo esto ─todo interconectado dialéctica y socialmente─, son elementos clave en la concepción del currículo que presenta Au. Aunque está más involucrado políticamente que algunas de las figuras históricas que han abrazado creencias similares sobre el currículo, esto lo conecta con una larga tradición que incluye a Dewey y, más recientemente, a Huebner y a mí. Es una historia que necesita ser recapturada y vivida continuamente.

Estudios críticos del currículo es un libro provocativo. Desafía a muchas de nuestras conjeturas sobre el currículo, incluidas algunas de las suposiciones de los estudiosos del currículo que son también políticamente progresistas y críticos. Así es como debería ser. La palabra “crítico” implica serias deliberaciones y debates sobre lo que un campo da por sentado. Au nos pide, con razón, que participemos en tales debates acerca de nuestras políticas, teorías, normas y prácticas. Dadas las realidades de esta sociedad, esta es una tarea fundamental.

Referencias bibliográficas

Apple, M. W. (2000). Official knowledge: Democratic education in a conservative age, 2nd ed. New York: Routledge.

Apple, M. W. (2004). Ideology and curriculum, 3rd ed. New York: Routledge.

Apple, M. W. (2006). Educating the “right” way: Markets, standards, God, and inequality, 2nd ed. New York: Routledge.

Apple, M. W., Au, W., & Gandin, L. A. (Eds.) (2009). The Routledge international handbook of critical education. New York: Routledge.

Apple, M. W., & Beane, J. A. (Eds.) (2007). Democratic schools: Lessons in powerful education, 2nd ed. Portsmouth, NH: Heinemann.

Au, W. (2009). Unequal by design: High-stakes testing and the standardization of inequality. New York: Routledge.

Counts, G. S. (1932). Dare the school build a new social order? New York: John Day Company.

Kliebard, H. M. (2004). The struggle for the American curriculum, 3rd ed. New York: RoutledgeFalmer.

Lewis, D. L. (2000). W. E. B. Du Bois: The fight for equality and the American century, 1919-1963. New York: Henry Holt.

Williams, R. (1961). The long revolution. London: Chatto & Windus.

Wolff, J. (1984). The social production of art. New York: New York University Press.

Woodson, C. G. (1933/1990). The mis-education of the negro. Trenton: Africa World Press.

1

Introducción:

contradicción en los estudios curriculares

Mi carrera como profesor acreditado en estudios sociales y lengua y literatura comenzó en la escuela secundaria Middle College en South Seattle Community College. Alojado en el campus del colegio comunitario, Middle College era una pequeña escuela secundaria pública alternativa de Seattle para exalumnos desertores, de 16 a 21 años de edad, “ex” porque estos estudiantes* habían abandonado (o, más correctamente, habían sido excluidos de) las escuelas secundarias regulares, pero se habían dado cuenta de que querían tener otra oportunidad para graduarse y obtener su diploma. Este era el trabajo que yo quería, y me encantaba enseñar allí. Mis alumnos provenían de las más diversas familias de la clase trabajadora del sur de Seattle y la inmensa mayoría siempre estaba al borde de la crisis: al borde de integrar una pandilla, o de traficar con drogas, de alguna estafa relacionada con la vida en las calles; al borde de la falta de vivienda o del desempleo; al borde del abuso de drogas y de alcohol; al borde de la depresión o del suicidio; al borde de ir a la cárcel; al borde de graves problemas de salud. Y, a veces, perdimos estudiantes en estas crisis, al borde del abismo, para no volver nunca.

No tengo la intención de parecer aquí demasiado nefasto, pero esta era (y es) la realidad de un número cada vez mayor de las vidas de nuestros estudiantes. Por ejemplo, a partir de 2009, aunque representan solo el 25 por ciento de la población general, el 42 por ciento (31,3 millones) de los niños en los Estados Unidos pertenecen a familias de bajos ingresos (Chau, Thampi y Wight, 2010), y está bastante bien establecido que los problemas relacionados con la pobreza, como la inseguridad alimentaria y la falta de atención médica adecuada, tienen un impacto negativo en el éxito educativo (Berliner, 2009). Como escuela para “desertores”, tuvimos una alta concentración de estudiantes que enfrentaban problemas serios.

Sin embargo, incluso en medio de tales luchas, nuestros estudiantes también estaban siempre al borde del éxito educativo mientras luchaban contra los demonios de la baja autoestima y de la pobre capacitación para graduarse. Eran brillantes, apasionados y artísticos, a menudo conscientes cultural y políticamente y, ciertamente, en algunos aspectos, mucho más atrevidos y maduros de lo esperable para su edad. Como dije antes, me encantó trabajar con esos estudiantes. Fueron luchadores, no toleraban tonterías, vivían apasionadamente, tenían el intelecto y el humor extremadamente agudos y encarnaban un gran potencial para transformar sus propias vidas, especialmente si encontraban los recursos para luchar contra las limitaciones materiales que estaban tan presentes en sus vidas diarias. Cuando nuestros alumnos terminaron sus estudios, todos tenían motivos serios para celebrar, ya que nada igualaba la feliz experiencia de la graduación de la escuela secundaria Middle College.

Además de haber dejado sus escuelas secundarias tradicionales, mis estudiantes del Middle College tenían al menos otra cosa en común: el odio a la educación que habían recibido, antes de ingresar a nuestro programa, los alejó de las escuelas. Emocional, académica, cultural, social, política y, a veces, hasta físicamente marcados por el sistema “regular” de educación, todos mis estudiantes tenían lo que podríamos llamar TPTE: Trastorno postraumático de la escolaridad. Tal distanciamiento extremo fue lo que intentamos superar en Middle College y, si bien no siempre tuvimos éxito (por ejemplo, nuestro índice de abandono se mantuvo en torno a la pérdida de 1/3 de nuestros estudiantes cada trimestre, generalmente debido a una falta de madurez o a una circunstancia de la vida relacionada con la pobreza que se convirtió en un obstáculo demasiado grande), trabajamos arduamente para crear un ambiente de aprendizaje donde los estudiantes pudieran recuperar su educación. En retrospectiva, creo que superar este distanciamiento fue el factor clave para cualquiera de los éxitos de los que disfrutamos y, para lograrlo, utilizamos dos estrategias clave. Primero, en la mayoría de los días y en una multiplicidad de formas, demostramos claramente que nos preocupábamos por el bienestar de nuestros estudiantes en los niveles emocional, social, físico y educativo. En segundo lugar, mi co-profesor y yo desarrollamos una cultura de resistencia curricular en nuestra clase de estudios coordinados de ciencias sociales y lengua y literatura.

La premisa de nuestra resistencia curricular fue simple: operamos a partir de la suposición básica de que ciertas perspectivas, más políticamente críticas del mundo y de las realidades de las relaciones sociales e históricas, habían sido, explícita o implícitamente, negadas a nuestros estudiantes en su educación anterior. Este enfoque nos ayudó a superar el distanciamiento incorporado y la resistencia a la educación de nuestros estudiantes porque validó sus experiencias y sentimientos sobre el currículo anterior que no se conectaba con sus vidas. Al mismo tiempo, nuestro enfoque reconoció y explicó lo que vieron suceder en sus comunidades y en el mundo. A partir de este supuesto (que les dijimos, explícitamente, que era la base de nuestra enseñanza), buscamos desarrollar un currículo que reconociera las realidades materiales sociales, culturales y económicas de nuestros estudiantes, un currículo que validara sus experiencias con las relaciones de poder en sus vidas.