Teatro aplicado en educación

Gracias a la experiencia y a los resultados obtenidos por estos pioneros e innovadores en el mundo anglosajón, las actividades dramáticas prosperaron como actividades extracurriculares en eventos musicales escolares; en clubes de teatro; en la formación del habla, la autoexpresión, el desarrollo emocional y el fomento de la confianza; en la educación de la primera infancia; como parte de programas de estudio en las clases de inglés; como recurso transversal en todo el plan de estudio escolar; en el ciberespacio a través de estructuras de juego de rol y juegos interactivos, entre otros (Carroll, 2004, en O’Toole y O’Mara, 2007). Desde el teatro y a través de diversas técnicas (improvisación, psicodrama, Teatro del Oprimido, role-play, teatro de títeres, etc.) se trataron conflictos tan recurrentes en esta época como la violencia, el racismo, las enfermedades de transmisión sexual o el embarazo adolescente, por ejemplo. Todo lo anterior hizo posible que, entre los años 60 y 70, el arte dramático se convirtiera en un método de enseñanza eficaz en Inglaterra que abarcaba todo el plan de estudios. Sin embargo, en el año 1988 entró en declive producto de la aparición del currículo reglamentario que restringió las libertades docentes y centró la clase en el contenido más que en los estudiantes, debiendo reinventarse y adaptarse a partir de entonces para formar parte de las directrices curriculares actuales (Baldwin, 2014).

Finalmente, se deben mencionar otros sectores de influencia que han tenido estos Programas de Teatro en Educación (TIE) de manera más reciente: medioambiente (Rare Earth del Belgrade TIE, producida en 1973); política, desigualdad e injusticia social (Brand of Freedom, un programa desarrollado en 1984 por Pit Prop Theatre que abarcó temas tan complejos como la Guerra Civil Americana, la esclavitud y la hambruna del algodón en Lancashire); salud y bienestar, que se ha transformado en uno de los temas más frecuentes en este tipo de iniciativas (Sex, Líes and Tricky Bits, escrita en 1991 por Stuart Blackburn para Tyne and Wear TIE), entre otros (Pérez, 2003).

V.Desarrollo y expansión internacional

El enorme interés desplegado en torno al uso del teatro en la práctica educativa inglesa alcanzó a actores, directores teatrales, “dramaturgistas” y pedagogos de todo el mundo. Dorothy Heathcote (1926-2011) considerada una «pionera del uso del arte dramático en la educación como medio de aprendizaje» (Baldwin, 2014) y Gavin Bolton (1927-) con quien publica conjuntamente Drama for Learning: Dorothy Heathcote’s Mantle of the Expert Approach to Education (1995), serán figuras destacadas en Inglaterra; mientras que León Chancerel (1886-1965),7 quien en los años treinta impulsa y desarrolla su noción de jeu dramatique, además Jean-Louis Barrault (1910-1994) y Roger Blin (1907-1984) cofundadores del grupo “La Educación por el Juego Dramático” (Éducation par le jeu dramatique-EPJD), representan una gran influencia en Francia a partir de los años cuarenta (Pérez, 2004).

En Italia, Marco Matinelli (1956-),8 cofundador de la “non-scuola” y del Teatro delle Albe, desarrolla experiencias innovadoras a través del teatro en la enseñanza secundaria en los talleres que realiza desde el año 1991 a la fecha; mientras que Roger Deldime (1939-2015) funda el Centro de Educación Artística “La montaña mágica” (La montagne magique) y el Centro de Sociología del Teatro de la Universidad Libre de Bruselas (Centre de Sociologie du Téâtre). Cabe destacar, también, que los aportes de las disciplinas teatrales se han ido formalizando durante los últimos años siendo relevante mencionar, por ejemplo, la experiencia australiana donde el drama forma parte del currículum desde la primera infancia y hasta los estudios superiores, siendo una parte clave del aprendizaje de las artes en educación, junto con la danza, la música, las artes visuales y las artes de los nuevos medios.9

En el ámbito portugués surge, en el año 1992, la primera asociación mundial de teatro y educación: Asociación Internacional Drama/Teatro y Educación (International Drama/Theatre and Education Association - IDEA).10 IDEA ha organizado sistemáticamente congresos desde su creación en Oporto, Portugal: 1995 en Brisbane-Australia; 1998 en Kisumu-Kenia; 2001 en Bergen-Noruega; 2004 en Ottawa-Canadá; 2007 en Hong Kong-China; 2010 en Belém-Brasil; 2013 en París-Francia y 2017 en Ankara-Turquía.

Entre las iniciativas más recientes en Francia se puede destacar la creación en el año 2014 del Groupe de Recherche sur I´ Enseignement du Théâtre (GRET) que reúne un equipo de científicos e investigadores interesados en el desarrollo de la educación artística y del teatro. Entre las actividades del GRET se encuentran la organización de un Colloque international Théâtre-Éducation en la Escuela Superior de Teatro de la Universidad de Quebec en Montreal (UQAM) y el desarrollo de una plataforma digital que facilita el intercambio y la difusión de las actividades de investigación de sus miembros.11

En España, la inclusión formal del teatro en educación se inició ya en el siglo XVI con el teatro escolar de los jesuitas que, aun siendo un fenómeno particular y parcial, ya que alcanzaba únicamente a los niños que podían escolarizarse, marcó el comienzo de la relación entre ambas disciplinas (Cervera, 1993). Muchos años después, serán Carmen Aymerich (1915-2001)12 y Juan Cervera (1928-1996) quienes introduzcan la expresión dramática formalmente en el currículo español, mientras que investigadores como Tomás Motos (Motos y Ferrandis, 2015; Motos et al., 2013; Baraúna y Motos, 2009; Motos y Tejedo, 2007; Motos y Laferriere, 2003), actualmente Director del Máster en Teatro Aplicado y del Diploma de especialización de Teatro en la Educación: Pedagogía Teatral de la Universidad de Valencia y autor de Prácticas de Dramatización, publicado y reeditado en varias ocasiones desde 1987, ha colaborado en la sistematización del T.A.E. en el ámbito académico español en colaboración con diversos especialistas. En este sentido, destaca también la trayectoria de Lola Poveda, quien, en el Instituto para el Desarrollo Integral de Barcelona, se ha dedicado desde los años setenta a la investigación y a la pedagogía teatral, con un enfoque basado en el Sistema Consciente para la Técnica del Movimiento de Fedora Aberastury, colaborando también en programas formativos en escuelas y universidades de España y Chile.

Cutillas (2005) fija el primer reconocimiento oficial del teatro en la política educativa española en 1970 con la formulación de la Ley General de Educación (LGE). Agrega que la dramatización figura también dentro de los objetivos de comprensión y expresión orales en el Área de Lenguaje y de la Expresión Artística. Otro hito que resulta relevante es la presencia del drama en los programas renovados de la Educación General Básica (EGB) de 1981 en España, específicamente en las Nuevas Orientaciones Pedagógicas de la Enseñanza, donde se incluyen como objetivos del ciclo superior, “dramatizar y representar piezas breves de teatro”. Un año después, se introduce ya la dramatización como tal, mientras que en 1983 la Subdirección General de Perfeccionamiento del Profesorado realiza en Madrid el Encuentro Teatro-Educación, a partir del cual el Ministerio de Educación y Ciencia publicó un libro que recoge todas las ponencias e investigaciones existentes hasta 1984 en este país (Torres, 1993). La situación actual de la dramatización y de la expresión dramática en los tres niveles de enseñanza obligatoria, se puede resumir de la siguiente manera (Cutillas, 2005):

•Educación Infantil (EI): se recogen algunos contenidos en el área de la comunicación y representación dentro de la expresión corporal. Se incluye la asistencia a representaciones dramáticas.

•Educación Primaria (EP): se utiliza principalmente como a) método para enseñar otras asignaturas del currículo y b) como área de conocimiento con contenidos específicos.

•Educación Secundaria Obligatoria (ESO): la Dramatización o cualquier asignatura relacionada con el arte dramático desaparece como materia obligatoria.

Como puede observarse, en general, existen dos enfoques en la enseñanza de la dramatización y el teatro en España: un enfoque funcional y comunicativo que trata al teatro como instrumento didáctico de diversas asignaturas (Ciencias Sociales, Lengua y Literatura, Música, Educación Física, etc.), y otro donde constituye una asignatura en sí misma dentro del área artística para Primaria o como optativa en la Educación Secundaria Obligatoria.

La presencia de la formación teatral es más amplia, sin embargo, en la Educación Superior, donde Vieites (2014) destaca algunas materias de carácter teatral presentes en muchas titulaciones universitarias, tales como: Titulaciones propias (Pedagogía Teatral, Universidad de La Coruña); Titulaciones oficiales, impartidas en las escuelas superiores de arte dramático, además de grados en artes escénicas que imparten algunas universidades públicas y privadas; Posgrados universitarios (Complutense, Murcia, Vigo, País Vasco, Rey Juan Carlos), entre otros.13 Un resumen de los escenarios en los que está presente la educación teatral en España, según este autor, se puede observar en la Figura 4:

Figura 4 Situación de la educación teatral en España

Fuente: Elaboración propia a partir de Vieites, 2014.

Vieites (2014) indica que, salvo excepciones, el universo de la educación teatral en la península ibérica no ha suscitado miradas globales, si bien se han realizado estudios parciales sustantivos. Apunta, además, respecto a su presencia en la educación obligatoria y postobligatoria que «la expresión dramática, que contemplaba la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo), y que finalmente no se impartió, desaparece con la LOE (Ley Orgánica de Educación), y no se recupera en la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa)». Según el autor hay temas pendientes respecto a la formación artística y teatral que no han sido abordados y que producen distancias notables con el resto de los países europeos, algunos de estos temas son (Vieites, 2012):

•Elaboración de un plan razonable para la adscripción e integración de las enseñanzas artísticas superiores en la universidad.

•Realización de un estudio, en los niveles estatal y autonómico y de forma conjunta, para analizar la incorporación progresiva de las enseñanzas teatrales en la enseñanza obligatoria. Regularización, en esa dirección, de la docencia de Expresión dramática en EI y EP y de Expresión teatral en ESO.

•Regulación de una vía específica en el Bachillerato de Artes para el arte dramático, y consideración de la materia denominada Expresión Teatral en el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales.

•Creación de la especialidad de Expresión Dramática en el Cuerpo de Maestros y de la especialidad de Expresión Teatral en el Cuerpo de Profesores de Secundaria.

•Puesta en marcha de la Familia Profesional de las Artes Escénicas (o Artes del Espectáculo) y diseño de ciclos formativos en el área de la tecnología del espectáculo y de la animación teatral.

Por otra parte, grupos de investigación abocados al tema en España han realizado numerosas publicaciones científicas y tesis doctorales en el transcurso de los últimos 15 años que merecen ser mencionadas. Es el caso de las tesis doctorales de María Gil Bartolomé (2016) de la Universidad de Valladolid: El teatro como recurso educativo para la inclusión; Alfredo Blanco Martínez (2016) de la Universidad de la Coruña: Posibilidades educativas del teatro; Lucas Onieva López (2011) de la Universidad de Málaga: La dramatización como recurso educativo: Estudio comparativo de una experiencia con estudiantes malagueños de un centro escolar concertado y adolescentes puertorriqueños en situación de marginalidad y de Vicente Cutillas Sánchez (2005) de la Universidad de Valencia: La enseñanza de la dramatización y el teatro: propuesta didáctica para la enseñanza secundaria; entre otras.

A lo anterior se suman editoriales y revistas dedicadas al tema como Editora ÑAQUE, Revistas Expresión, Homo Artísticus, Primer Acto, ADE/Teatro o Acotaciones, así como diversas iniciativas independientes, entre las que se pueden citar los talleres y acciones realizadas por el grupo The Cross Border Project14 que nace en Nueva York en 2010 y que se establece en España desde el año 2012. Su creadora, Lucía Miranda (1982-) reúne a un grupo de artistas que trabajan en el ámbito del teatro, la educación y la transformación social, mediante tres ejes principales: una Compañía de teatro, una Escuela de Teatro Aplicado y una Cocina (espacio donde investigar y desarrollar proyectos con otros grupos y disciplinas). Finalmente, otra iniciativa es el proyecto Jugar y Actuar15 que nace el mismo año, impulsado por la ONG InteRed y la Junta de Comunidades de Castilla La Mancha, con el objetivo de mejorar la convivencia en las comunidades educativas de la región a través del teatro y que ya cuenta con un documental “Jugar y Actuar, Odisea Creatral en Educación” y una publicación Jugar y Actuar, nuestras armas para la paz. Metodologías lúdicas y teatrales innovadoras en la educación formal y no formal para el fomento de la convivencia (2013).

En Chile, por otra parte, la situación de la formación dramática resulta incluso más acotada que en el contexto español, como se estudiará a continuación. En lo que respecta a los programas del Ministerio de Educación, se puede observar en el currículum vigente del Primer y Segundo Nivel de Transición (NT1 y NT2) como Expresión creativa; en la progresión de los objetivos de aprendizaje (OA) de 1º a 6º año de Enseñanza Básica y de 1º a 4º año de Enseñanza Media en la asignatura de Lenguaje y Comunicación como Teatro y dramatización. Con el objetivo de proporcionar al profesorado un conjunto de herramientas eficaces para el tratamiento del teatro infantil en las aulas de la Educación General Básica, se han desarrollado algunas propuestas metodológicas, modelos de actividades y obras de teatro infantil, tales como: Manual de Pedagogía Teatral (1996) de Verónica García-Huidobro, Manual de teatro escolar (1994) de Jorge Díaz y Carlos Genovese, Antología y manual de teatro escolar (1984) de Rubén Sotoconil, entre otros.16 En este sentido, destaca la trayectoria de Ruth Baltra (1938-2014), fundadora de la Organización de la Cultura y el Arte Infantil (OCARIN) en 1979 y creadora de numerosas obras de teatro infantil entre las que destacan: El País Encantado de los Señores Duendes (1965), Rayito de Sol (1986) y Teatro infantil, para jugar, para crear, ¡para el aula! (2003).

En la Formación Diferenciada Artística impartida en establecimientos escolares que atienden al estudiantado de Enseñanza Básica y Media con intereses, aptitudes y talentos artísticos, desde el inicio de la Enseñanza Básica hasta el término de la Enseñanza Media, la formación en artes escénicas se incluye como asignaturas de Teatro o Danza en Segundo Ciclo de Enseñanza Básica (5º a 8º Año) y en Primer Ciclo de Enseñanza Media (1º y 2º Año), además de ofrecer un espacio de especialización en la Formación Diferenciada Artística (3º y 4º de Enseñanza Media) que ofrece la posibilidad de profundización en las siguientes menciones: Interpretación Teatral y Diseño Escénico o Interpretación en Danza de Nivel Intermedio y Monitoría en Danza, respectivamente.17 Este programa se inicia en el marco de la Reforma Educacional chilena de 1990 y fue diseñado por la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación y puesto a disposición de los establecimientos a partir del año 2002.

Ahora bien, cabe mencionar algunas iniciativas que han cobrado fuerza durante los últimos diez años. Se trata de Todos al Teatro18 un proyecto social, pedagógico y cultural que tiene como objetivo acercar grandes obras del género dramático a las comunidades escolares. La iniciativa, que se gestó en el año 2009, se enmarca en la educación no formal y fue creada por un grupo de actores y actrices quienes, a partir del trabajo teatral con jóvenes, decidieron crear un proyecto para que las nuevas generaciones entraran en contacto con obras dramáticas clásicas y, a partir de ello, fomentar nuevos aprendizajes vinculados (Rojas y Chaparro, 2013). En el marco de esta iniciativa, el año 2012 se comienzan a realizar, también, talleres de capacitación a docentes de Lenguaje y Comunicación que pretenden fortalecer sus competencias en el área teatral. Por último, el programa Todos al Municipal,19 programa educativo que nace de una iniciativa entre el Teatro Municipal de Santiago y la Fundación Luksic, ofrece visitas educativas, talleres creativos para los alumnos, material pedagógico y perfeccionamiento a los docentes.

Mención aparte merece en Chile la trayectoria de la pedagogía teatral, a través de la sistematización desarrollada por Verónica García-Huidobro y su compañía La Balanza: Teatro & Educación (https://labalanzateatro.com/), conformada históricamente por Luna Del Canto Fariña (dramaturgista, actriz y pedagoga, Escuela Teatro Imagen, y diplomada en Pedagogía Teatral UC) y Ricardo Quiroga Cortés (actor, pedagogo y productor, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, y diplomado en Pedagogía Teatral UC), que nace en 1993. Dicha compañía surge como una forma de relacionar el arte del teatro con el arte de enseñar, a través de cinco desafíos principales: 1) Hacer teatro para niños/as y adolescentes, 2) desarrollar el concepto dramaturgia activa, 3) concretar una propuesta de dirección artística que balancee lo teatral con lo educativo, 4) contribuir al conjunto de acciones que buscan mejorar la calidad, eficiencia y equidad de condiciones, procesos y resultados de la educación y 5) realizar investigaciones en teatro-educativo. La compañía ha realizado siete montajes a lo largo de estos años: Misterio Violeta; Mitra, la Alquimista; Hijo del Sol; Jota i (La hermana Ji); A medio filo; Extremo Austral y Demian@.

En lo que respecta a la Educación Superior, la pedagogía teatral ha cobrado especial relevancia en el contexto educativo chileno a partir de los estudios de postgrado. La Pontificia Universidad Católica de Chile oferta desde el año 2001 el Diplomado en Pedagogía Teatral, a partir del cual se promovió la creación de una Red de Pedagogos Teatrales que desarrolló importantes aportes entre los años 2007 y 2008.

Un estudio realizado por la mencionada Red de Pedagogos Teatrales titulado “Acercamiento a la realidad de la Pedagogía Teatral aplicada a los establecimientos educacionales de la Región Metropolitana” señala que existe una presencia inferior al 50% de Actividades Pedagógicas Teatrales (APT) en la educación formal. El estudio concluye, además, que son los establecimientos particulares pagados los que concentran una mayor presencia de APT sistemáticas (59,37% versus 40,63% sin APT sistemáticas), mientras que los organismos municipales, divididos entre Corporaciones Municipales y Direcciones de Educación Municipal (DAEM), tienen en promedio una mayor presencia de actividades no sistemáticas (69,24% versus 30,76% con APT sistemáticas). Resulta relevante mencionar que las principales dificultades para la práctica de las APT citadas son: la falta de profesores capacitados (47%) y la falta de recursos económicos para contratar a un profesional en la materia (45,60%). Esto es similar a lo que ocurre en España, según refiere Cutillas (2005).

Por otra parte, un grupo considerable de los encuestados (60,90%) se refiere a la necesidad de incorporar las APT al currículum formal. Considerando los tipos de APT que se implementan actualmente en mayor cantidad de acuerdo a este estudio, se puede concluir que, aunque existe una presencia considerable de actividades teatrales en las escuelas de la región Metropolitana, el teatro aplicado en educación sigue relegado a talleres de teatro extra programáticos (46,7%) o como complemento para las horas de jornada escolar completa (26,90%). Solo un 17,40% constituye un apoyo pedagógico en clases, no existiendo una política pública con estándares disciplinares específicos para su incorporación en el currículum ni su práctica en las aulas de Educación Básica o Educación Media, menos aún, en lo que se refiere a la formación de los docentes de estos niveles de enseñanza.

A partir de estas experiencias internacionales, el teatro aplicado en educación ha vivido un proceso de crecimiento exponencial, recogiendo inquietudes y necesidades en materia educativa, así como en otras áreas de la investigación científica. Sin embargo, si queremos que siga expandiéndose, se requiere de su formalización en el sistema educativo. Para ello, y para asegurar que su poder de transformación pueda tener impacto, Bolton (2007) advierte que es necesario aplicar un juicio meticuloso que permita encontrar la verdadera sustancia del trabajo teatral aplicado, considerando: la elección de los textos, del subtexto, del punto de entrada, de la forma dramática, de las convenciones; así como el grado de persistencia, ritmo de trabajo, responsabilidad de los estudiantes, extensión y estilo de entrada del líder, tiempo, modos de reflexión y, finalmente, la selección del grado correcto de distanciamiento (choice of subtext, choice of point of entry, choice of dramatic form, choice of conventions, choice of texts, degree of persistence, pace of working, degree of student responsibility, extent and style of leader’s input, timing, modes of reflection and selection of the right degree of distancing). Debido a la trascendencia en el ámbito hispanohablante y a que precisamente cumple con estos criterios de sistematización que permiten su inserción en el sistema educativo, en el siguiente apartado se profundizará en los antecedentes de la pedagogía teatral y en sus fundamentos historiográficos más relevantes.

Pedagogía Teatral

La pedagogía teatral es una metodología de optimización del proceso de aprendizaje. Surge en Europa como una necesidad ante el panorama de renovación pedagógica que se desencadenó como consecuencia de la transformación social, cultural, política, religiosa, ética y económica desencadenadas por la Segunda Guerra Mundial y constituye «un aporte concreto para apoyar el proceso de transición, desde la concepción conductista imperante hasta una visión constructivista de la educación» (García-Huidobro 2012). En la historia de esta metodología destacan autores como: María Osípovna, Gisele Barret y Georges Lafarriere, Vio Koldobika, Lola Poveda, José Cañas, Jorge Eines, Jorge Saura, Manuel Vieites, Manuel Vásquez, Verónica García-Huidobro, entre otros.

Vázquez (2008), quien define la pedagogía teatral como una propuesta teórico-metodológica crítica, describe cómo la mayoría de las poéticas preceptivas del siglo XX que han marcado el teatro europeo y norteamericano hasta el día de hoy, han enfatizado en el actor la técnica, la maestría en la ejecución y la aplicación de sistemas o métodos de actuación. Agrega que la preocupación por la formación del actor se ha centrado históricamente en un conjunto de disciplinas básicas, tales como expresión corporal, vocalización, danza, esgrima, canto o solfeo, entre otras; mientras que mediante las asignaturas complementarias o de especialización del actor, se ha orientado una formación de carácter de corte humanista con asignaturas como: ética, estética, teoría del teatro, historia del arte, historia del teatro, del cine, de la música, entre otras, además de la literatura universal, nacional, regional o local.

Desde su punto de vista, esta visión fragmenta el conocimiento e impide la formación de un profesional integral que permita a los actores «vincular su conocimiento específico del área artística con el conocimiento del actor-sujeto de su realidad social» (Vázquez 2008, 63). Por ello, propone que la formación actoral no puede prescindir de la pedagogía teatral crítica (PTC), ya que dicho conocimiento no solo presupone una reflexión del actor acerca de su entorno, sino también la posibilidad de emprender acciones de cambio y transformación de esa realidad como agente activo.

El libro Pedagogía Teatral - Metodología activa en el aula, publicado el año 2005 por Verónica García-Huidobro junto a su compañía La Balanza: Teatro & Educación cuenta con innumerables menciones en artículos científicos, tesis de grado y posgrado, así como otros textos divulgados en Chile y el mundo. El texto corresponde a una edición ampliada del Manual de Pedagogía Teatral publicado el año 1996 y que, a su vez, recoge la sistematización realizada por la autora, entre 1982 y 1996, de su experiencia práctica como creadora, investigadora y pedagoga teatral. Verónica García-Huidobro define que existen cuatro tendencias en la evolución de su propuesta: 1) Tendencia Neoclásica, con acento en la técnica y profesionalización del oficio del actor; 2) Tendencia Progresista Liberal, con foco en la expresión de la capacidad afectiva natural del actor y de su capacidad lúdica; 3) Tendencia Radical que define al pedagogo teatral como un agente de cambio social, como un facilitador que utiliza el juego dramático como recurso pedagógico; y 4) Tendencia del Socialismo Crítico que profundiza y amplía la noción anterior, incorporando el rol social y crítico del pedagogo en su relación con el otro y su entorno. A estas tendencias se suma la 5) Analógica-Digital que será presentada por primera vez en este libro, en el capítulo que la autora preside.