Методологическая подготовка музыканта-педагога: сущность, структура, процесс реализации
- -
- 100%
- +
Введение
Актуальность проблемы. Современную ситуацию в социокультурной и духовной жизни страны характеризует направленность на пробуждение творческого самосознания людей, раскрепощение и всемерное раскрытие их потенциальных возможностей и способностей. Этот процесс все глубже проникает в различные сферы жизнедеятельности людей, детерминирует и наполняет новым содержанием различные области педагогической науки и практики. Отвечая социальному заказу – воспитанию творческой личности, активно участвующей в познании и духовном преобразовании окружающего мира, педагогика стремится восстановить престиж индивидуально-творческой деятельности.
Установка педагогики, в том числе педагогики высшей школы, на выполнение данной задачи, предполагает прежде всего создание методологических оснований. Здесь особо следует выделить положение о необходимости развития у будущих педагогов высокого уровня профессионального мышления, формирования у них широкого концептуального подхода, творческой самостоятельности и инициативы в решении педагогических задач. Возможность их реализации видные российские ученые (Б. С. Гершунский [53], В. И. Загвязинский [67], В. В. Краевский [101], В. А. Сластенин [195] и др.) видят в создании специальных условий для осуществления перехода вузовского обучения и воспитания с репродуктивного на творческий. По их мнению, данный переход может быть осуществлен благодаря целенаправленной методологической подготовке обучающихся, которая должна решаться как специальная общепедагогическая задача, а не быть прерогативой лишь философских дисциплин.
Являясь важнейшей составной частью целостной системы вузовского профессионального образования, методологическая подготовка в качестве своей ведущей цели предполагает формирование методологической культуры обучающихся. По мнению В. А. Сластенина, она связана с проявлением таких личностных и профессиональных качеств, как: способность оперировать методологическими знаниями, готовность к рефлексивному личностно-ценностному восприятию, осмыслению и преобразованию многообразных явлений и процессов педагогической действительности [195].
Методологическая подготовка как насущная потребность музыкально-педагогического вузовского образования предполагает взаимодополнение и взаимосопряжение всех учебных дисциплин. Вместе с тем, вплоть до настоящего времени предусмотренные содержанием философских и общепедагогических дисциплин задачи методологической подготовки музыканта-педагога выполняются слабо, они не связаны в необходимой мере с потребностями музыкально-педагогического образования, не учитывают его специфики. Философские законы и категории не изучаются будущими музыкантами-педагогами с позиций художественно-педагогической деятельности, что часто порождает негативное отношение обучающихся к самим философским знаниям.
В содержании психолого-педагогических и специальных (в данном случае – специально-музыкальных) дисциплин все еще слабо представлены (или отсутствуют вообще) ведущие фундаментальные понятия и идеи, составляющие методологические основы в соответствующих данным дисциплинам научных областях. Достаточно, например, сослаться на то, что и в наши дни ни одна из музыкально-теоретических дисциплин, входящих в подготовку бакалавров педагогического образования с направленностью на подготовку музыканта-педагога, в своем содержании не предусматривает изучение понятий и положений, относящихся к таким ведущим теориям и концепциям современной музыкальной науки, как теория об интонационно-фабульной и коммуникативной природе музыки (В. В. Медушевский [121]), теоретико-художественный подход к анализу социальных функций музыкального искусства (А. Н. Сохор [200]); художественно-музыкальная деятельность как творческий процесс (Е. В. Назайкинский [142]) и т. д. Подчеркнем здесь же, что выдвигаемый в общей педагогике подход к методологическому образованию не нашел своего отражения в профессиограмме музыканта-педагога, вузовская подготовка продолжает распадаться на отдельные, мало связанные между собой звенья, что ощущают на себе и те, кто учит, и те, кто учится.
Решение этой проблемы оказалось связанным с рядом вопросов и, в первую очередь, с главным: как сделать методологическую подготовку музыканта-педагога профессионально ориентированной, отвечающей по своему содержанию специфическим требованиям их будущей музыкально-педагогической деятельности? Без решения этого вопроса поставленная высшей школой проблема методологической подготовки музыканта-педагога в полной мере решена быть не может.
На основе изложенного была определена проблема исследования, заключающаяся в устранении противоречия между социальной, профессиональной значимостью методологической подготовки музыканта-педагога, далее (МПМП), ее особой актуальностью в свете требований высшего педагогического образования и – необходимостью постоянного совершенствования и нахождения оптимальных научно-педагогических путей ее осуществления ввиду происходящих преобразований в системе российского высшего музыкально-педагогического образования.
Цель исследования – разработка теоретических и методических основ формирования готовности будущего музыканта-педагога к методологическому аспекту его профессиональной деятельности и их реализация в контексте высшего музыкально-педагогического образования.
Объект исследования – целостный учебно-воспитательный процесс подготовки музыканта-педагога в ВУЗе.
Предмет исследования – научно-педагогические основы обеспечения процесса формирования готовности будущего музыканта-педагога к методологическому аспекту его профессиональной деятельности.
Концепция исследования основывается на следующих предположениях:
1) требования к системе высшего музыкально-педагогического образования, обусловленные социальным заказом и педагогикой высшей школы, в своей реализации связаны с развитием у обучающихся ряда профессиональных качеств, обеспечивающих способность концептуального, диалектического, личностно-творческого подхода к музыкально-педагогической действительности;
2) становление этих качеств будет осуществляться эффективно при наличии специальной профессионально ориентированной методологической подготовки будущего музыканта-педагога;
3) в основу формирования данной готовности должна быть положена определенная модель – теоретико-методический аналог МПМП, отражающая в системной взаимосвязи ее содержательные и процессуальные стороны, их специфику;
4) разработка указанной модели должна осуществляться на основе системно-целостного, многоуровневого подхода, учета особенностей музыкально-педагогической деятельности и быть направлена на реализацию конечной цели МПМП – формирование у будущих музыкантов-педагогов основ методологической культуры, содержание которой в контексте выдвигаемой концепции понимается как:
а) индивидуальный, социально-личностный опыт, позволяющий проявлять творческую концептуальную позицию при анализе и решении актуальных музыкально-педагогических проблем;
б) интегративное свойство личности, отражающее в себе качество освоенных музыкантом-педагогом методологических знаний и способов деятельности, его диалектического профессионального мышления; потребность в совершенствовании этих знаний и способностей, в использовании последних для познания и преобразования музыкально-педагогической действительности;
5) данное содержание составляет сущность готовности музыканта-педагога к методологической деятельности, целостный процесс формирования которой включает в себя три взаимосвязанных компонента – мотивационный, содержательный и операциональный. Основу их педагогического обеспечения должны составлять такие формы и средства, которые являются адекватными содержанию МПМП и отражают ее специфику.
На основе выделенной проблемы, цели, объекта и предмета исследования были определены следующие основные задачи:
– разработать и научно обосновать, исходя из специфики высшего музыкально-педагогического образования, теоретико-методическую модель МПМП, подвергнув специальному дидактическому анализу состав ее содержания, формы и средства ее педагогического обеспечения;
– выявить особенности содержания и условия организации учебно-педагогического процесса, обеспечивающего формирование у будущих музыкантов-педагогов готовности к методологическому аспекту их профессиональной деятельности;
– раскрыть возможности методологического анализа в совершенствовании научно-исследовательской деятельности в области педагогики музыкального образования;
– осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности модели МПМП, форм и средств ее педагогического обеспечения.
В соответствии с идеей и направленностью исследования его методологические основы составляли: системно-целостный, многоуровневый (философский, общенаучный, частнонаучный) подход к построению модели МПМП; учет специфики профессиональной педагогической (музыкально-педагогической) деятельности при разработке модели МПМП и ее педагогического обеспечения.
Для решения поставленных задач использованы следующие основные формы и методы исследования: теоретический анализ философско-эстетической, искусствоведческой, музыковедческой, психолого-педагогической литературы по проблеме; изучение опыта работы музыкально-педагогических факультетов высших педагогических учебных заведений, включая аспирантуру, а также институтов повышения квалификации учителей, анализ учебно-педагогической документации (учебных планов, программ, квалификационных характеристик и др.); профессиографический анализ деятельности музыканта-педагога; моделирование (разработка модели МПМП); анкетирование, рейтинг, педагогическое наблюдение, опытно-экспериментальная работа; видеозаписи теоретических и практических занятий в системе вузовского музыкально-педагогического образования, сориентированных на методологическую подготовку будущих музыкантов-педагогов.
Реализация задач, поставленных в исследовании, опиралась на опытно-экспериментальную работу, осуществляемую автором на базе музыкально-педагогического факультета МПГУ, а также преподавателями аналогичных факультетов в целом ряде высших учебных заведениях страны. Эта работа велась с 1979 года и проходила в несколько этапов:
– I этап (1979–1983 гг.) осуществлялся в МГПИ им. В. И. Ленина и был связан с разработкой теоретико-методической модели МПМП, созданием на ее основе нового учебного курса «Основы методологической культуры учителя музыки», обследованием обучающихся с целью получения представлений об исходном уровне их методологической подготовки.
– II этап (1983–1990 гг.) осуществлялся на базе того же института и был направлен на внедрение разработанного курса в учебно-педагогический процесс, проверку его эффективности путем опытно-экспериментальной работы.
– III этап (1990–1991 гг.) связан с обобщением результатов проведенного теоретического исследования и с опытной проверкой новой учебной дисциплины на базе семи ВУЗов страны;
– IV этап (1992 г. – по настоящее время) связан с внедрением разработанной теоретико-методической модели МПМП в широкую педагогическую практику; становлением и развитием научной школы «Методология педагогики музыкального образования», показателем которой стало появление фундаментальных научных исследований на уровне докторских диссертаций: Т. А. Колышева (1997 г.), Б. М. Целковников (1999 г.), Е. В. Николаева (2000 г.), А. И. Щербакова (2004 г.), А. В. Торопова (2009 г.), М. Д. Корноухов (2011), а также большого количества кандидатских диссертаций, выполненных в контексте разработанной и апробированной на предыдущих этапах исследования авторской концепции методологической подготовки музыканта-педагога. Это способствовало не только расширению проблемного поля исследований, направленных на совершенствование методологической подготовки музыканта-педагога в системе высшего музыкально-педагогического образования, но и на формирование в педагогике музыкального образования целого ряда научных направлений, каждое из которых наметило новые пути в решении рассматриваемой проблемы.
Структура работы. Монография состоит из введения, трех частей, заключения и списка использованной литературы.
Часть I
Научно-педагогическое обоснование модели методологической подготовки музыканта-педагога
Решение задачи методологического профессионально ориентированного образования музыканта-педагога в ВУЗе предполагает не только совершенствование отдельных аспектов учебно-педагогического процесса, но и кардинальный пересмотр его концептуальных основ. Сущность этого пересмотра заключается в первую очередь в определении места МПМП в общей системе профессионального обучения и воспитания музыканта-педагога, в выявлении ее функций и содержания. Опираясь на выводы ученых-педагогов, следует констатировать, что решение поставленной задачи осуществимо лишь в процессе специального научного осмысления и обоснования методологической подготовки как конкретно-дидактического объекта. Логической основой такого обоснования в соответствии с современными теоретико-педагогическими требованиями является движение от теоретического (модельного) представления об объекте (методологической подготовке) к конструированию конкретной системы его методических средств. Процесс «перевода» общего представления о МПМП на уровень ее все более конкретных нормативных характеристик и составляет сущность предпринимаемого в данном исследовании научно-педагогического обоснования. Результатом такого обоснования на теоретическом уровне стала модель МПМП, а целью специального научного анализа – представленные в ней такие категориальные структуры как «функции», «принципы», «содержание» и «методы».
Конечной целью обозначенной научно-исследовательской задачи является определение теоретических основ и методических путей и средств МПМП, выявление содержания данной подготовки в единстве с ее процессуальным компонентом.
В философской и общепедагогической методологии подчеркивается, что всякое конкретно-научное исследование особым образом должно опираться на методологические основания, ориентиры, которые, в свою очередь, обусловливают логику и методы исследования, предоставляют возможность прогнозировать его результаты (функциональный, логико-содержательный компоненты теории, модели и т. д.). Исходя из этого, в качестве исходного положения, определяющего авторскую позицию в решении поставленной исследовательской задачи, был выдвинут разноуровневый системно-целостный подход, предусматривающий диалектический целостный анализ того или иного объекта. С позиции этого подхода функциональные и содержательные стороны разрабатываемой модели одновременно рассматриваются:
а) в связи с социальной практикой, требованиями социального заказа;
б) в контексте целостной системы профессиональной подготовки будущих музыкантов-педагогов;
в) с учетом специфических условий и особенностей содержания и функционирования данной модели в системе высшего музыкально-педагогического образования.
На основе вышеизложенного в первой части работы подвергаются специальному научному анализу функции, принципы, содержание и средства МПМП.
Глава 1
Характеристика функций и принципов методологической подготовки музыканта-педагога
Цель и содержание МПМП обусловливаются, прежде всего, социальным заказом, потребностями педагогической теории и практики и, по сути, выступают их конкретной формой выражения. Целевая установка методологической подготовки – формирование основ методологической культуры будущего музыканта-педагога – отражает важнейшую тенденцию современного высшего музыкально-педагогического образования, направленную на создание оптимальных условий для творческого развития обучающихся, для формирования у них профессионально-ориентированного методологического уровня мышления.
В целостной структуре музыкально-педагогического образования методологическая подготовка является одним из важнейших компонентов и представляет собой динамичную подсистему, выполняющую ряд специфических функций.
В определении сущности основных функций методологической подготовки мы опирались на общефилософское значение понятия «функция» как «внешнее проявление свойств того или иного объекта в системе отношений» [221, с. 750] и рассматривали их одновременно с позиции социокультурной ситуации и в соотнесении с целостным процессом обучения и воспитания музыканта-педагога в ВУЗе.
Важнейшее функциональное значение методологической подготовки заключается в ее воздействии на целостное развитие личности музыканта-педагога – его мотивационно-ценностную, интеллектуальную и деятельностную сферы. Именно в процессе методологической подготовки, как подчеркивают ученые, интенсивно перестраивается мышление и стиль деятельности специалиста, обогащается его творческий потенциал [19].
В общей системе высшего музыкально-педагогического образования методологическая подготовка, прежде всего, выполняет познавательно-ориентационную функцию, поскольку содействует активному накоплению обучающимися знаний из самых разных областей науки и искусства, помогает осознать их социально-профессиональную и личностную ценность. На основе этих знаний будущие музыканты-педагоги овладевают необходимыми способами познания и преобразования музыкально-педагогической действительности, приобретают опыт творческого их использования в собственной практике.
Реализуемый в процессе методологической подготовки интегративный подход способствует установлению междисциплинарных связей, а это в свою очередь создает принципиально новые условия для систематизации и расширения опыта мышления будущих музыкантов-педагогов.
Методологическая подготовка предполагает не только актуализацию имеющихся в опыте обучающихся знаний из различных областей науки и искусства (философии и ее раздела – эстетики, психологии, музыкознания, музыкально-исполнительской теории и практики и т. д.), но и последовательное постижение сущности этих знаний, их детерминирующей роли в осуществлении диалектического, системно-целостного подхода к изучению актуальных профессионально-значимых проблем. Профессионально ориентированные методологические знания различных уровней (философский, общенаучный, частнонаучный) синтезируют представления будущих музыкантов-педагогов о многосторонних, диалектических связях музыкально-педагогического процесса с другими сторонами обучения и воспитания, с социально-культурной практикой в целом. Методологическая подготовка ориентирует их на такой подход в преподавании, при котором те или иные эмпирические факты и явления на уроке музыки, внеклассных музыкальных занятиях и музыкальных занятиях в системе дополнительного образования осмысливаются не только в методическом, но и методологическом контексте, то есть сквозь призму общих закономерностей музыкально-педагогического процесса, его актуальных научно-теоретических оснований.
Познавательно-ориентационная функция методологической подготовки выражает ее направленность на выработку у будущих музыкантов-педагогов стремления к расширению своего профессионального опыта, к совершенствованию его различных аспектов. В процессе методологической подготовки у обучающихся углубляются личностно-ценностные установки относительно музыкально-педагогических концепций, учебных программ и пособий по музыке, различных инновационных процессов в области искусства, общей педагогики и педагогики музыкального образования. Весьма важным является также то, что под непосредственным воздействием методологической подготовки в сознании будущих музыкантов-педагогов происходит «переоценка» собственно музыкально-профессиональных знаний, умений и способностей, так нередко проявляющийся у них функционально-прагматический подход уступает место личностно-творческому. В этом случае способность оперировать художественно-образными представлениями при анализе и исполнении музыкального произведения осознается музыкантом-педагогом с более широких позиций: как необходимое условие установления духовно-личностного контакта со своими воспитанниками, важнейшее средство обогащения их художественно-музыкального и социального опыта.
В процессе методологической подготовки будущие музыканты-педагоги убеждаются в том, что обращение к методологическим знаниям различного уровня обусловливается, прежде всего, потребностями музыкально-педагогической практики, достаточно сложным сочетанием в ней большого круга вопросов и проблем не только специального, но и психологического, музыковедческого, эстетического и другого порядка. Многоуровневое, концептуальное осмысление теоретических и методических проблем педагогики музыкального образования, которое протекает и достигается в процессе методологической подготовки, способствует значительному расширению профессионально-познавательных интересов у будущих музыкантов-педагогов, развивает у них потребность в систематическом накоплении новых знаний из различных областей науки и искусства.
Характеризуемая функция методологической подготовки заключается в ее особом стимулирующем влиянии на индивидуально-личностные, художественно-познавательные стороны мышления и деятельности будущих музыкантов-педагогов. В процессе формирования методологической культуры каждому из них предоставляется право выбора такого пути овладения методологическими знаниями и способами деятельности, который в наибольшей мере отвечает как его общим, так и профессиональным индивидуально-личностным склонностям и возможностям. Содержание и процесс методологической подготовки, основанные на личностном подходе, ориентированы в первую очередь на создание на занятиях оптимальных условий для пробуждения творческого самосознания будущего музыканта-педагога, развития его духовного мира, способности к самореализации.
Методологическая подготовка вносит существенные изменения в характер целостного процесса обучения и воспитания музыканта-педагога в ВУЗе, переводит этот процесс с метафизического, репродуктивного на диалектический, творческий уровень. Это позволяет говорить еще об одной важной функции методологической подготовки – эвристической.
Процесс развития творческого мышления будущего музыканта-педагога детерминируется прежде всего характером методологических знаний и способов деятельности, которые отличаются обобщенностью и диалектической подвижностью. Такие знания и способы деятельности обладают «мощной эвристической способностью, позволяя выдвигать плодотворные идеи, вырабатывать стратегию научных исследований, стимулируя теоретический синтез» [192, с. 52]. Механизм, логика раскрытия и усвоения этих знаний сопоставима с процедурами поисково-исследовательской деятельности, предусматривающей такие шаги в своем содержании, как постановка проблемы – поиск средств и способов ее решения – анализ результата проведенного поиска. В силу своей обобщенности методологические знания всегда апеллируют к целостному опыту мышления музыканта-педагога и прежде всего – к его творческим компонентам (прогнозирование, анализ, аргументация, обобщение и т. д.). Стимулируя их, процесс методологической подготовки обращен к индивидуально-творческому опыту обучающегося, предоставляет ему возможность проявления наиболее сильных сторон своей личности.
Эвристическая функция методологической подготовки заключена также в расширении диапазона и «удельного веса» содержания методологических знаний. Имеется в виду то, что в орбиту поисково-творческой деятельности будущего музыканта-педагога вводятся знания из различных научных и художественных областей, причем такие, которые нередко остаются вне поля зрения содержания конкретных дисциплин.
Важно также и то, что в процессе методологической подготовки происходит не только усвоение этих знаний и умений, но и осмысление механизма их приобретения. Тем самым будущий музыкант-педагог находится в данном процессе в позиции исследователя, изучающего ту или иную профессиональную проблему и одновременно постигающего логику своего поиска, своих размышлений. Иными словами, методологическое осмысление музыкально-педагогической действительности постоянно сопровождается особой формой теоретической деятельности – анализом-размышлением, который в философии и педагогике получил определение «рефлексии». Кратко остановимся на выяснении сущностного значения данного термина.
Роль рефлексии и рефлексивного подхода в мышлении и деятельности подчеркивалась еще Г. Ф. Гегелем, который утверждал, что результат любой поисковой деятельности должен всегда быть осмыслен одновременно с процессом его получения [50]. В настоящее время категория рефлексии широко рассматривается на всех уровнях научной мысли и становится одной из основополагающих при решении актуальнейшей задачи современности – формирования у специалиста культуры общего и профессионального мышления, творческих компонентов его личности. Понятие рефлексии в современной методологии педагогики является одним из ведущих, а по сущности исходит из общефилософского определения, где оно раскрывается в различных значениях, в том числе как: «принцип человеческого мышления, направляющего его на осмысление и осознание собственных предпосылок»; «предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания»; «деятельность самопознания, раскрывающего внутреннее строение и специфику духовного мира человека» [232, Цехмистро, 5–9], Эта общефилософская трактовка конкретизируется в педагогике следующими дефинициями: «рефлексия как самопознание педагогической науки» (М. Н. Скаткин [193]); «самосознание исследователя, размышление о собственной деятельности» (В. В. Краевский [103]). Определяя задачи и условия формирования методологической культуры будущего специалиста в ВУЗе В. А. Сластенин связывает их с усилением рефлексивности в преподавании, которая «поможет студентам осознать логику и средства их познавательных и практических действий» [194, с. 87].