In Bildern sprechen

  Zur Entstehung dieses ­Lehrmittels und Dank

  Der Stellenwert dieses Lehrmittels und die Frage der ­Interdisziplinarität

  Ziel, Konzept und didaktischer Aufbau

  Fächerübergreifendes Denken durch Metaphernreflexion: Einleitendes zur Methode

  Spielerische Übungen zum Einstieg in das Thema «Metaphern»

Einführung für SchülerInnen (Kopiervorlagen)

E1 Übersicht: Eigenname, Begriff und Metapher

E2 Was ist eine Metapher? Ihre gedankenleitende Wirkung

E3 Metaphern schlagen ­Gedankenbrücken

E4 Lebendige und tote Metaphern: Wie Metaphern zu Begriffen werden

E5 Begriffe ordnen die Welt

E6* Metapher und Begriff in der Wissenschaft

Praktischer Teil

Exemplarische Metaphern aus verschiedenen Wissensgebieten

Metaphern der Wirtschaft

Was ist ein Unternehmen?

Unternehmen und Umwelt im Gleichgewicht

Metaphern des Körpers

Wie beeinflussen Metaphern die Körperwahrnehmung?

Metaphern der Zeit

Zeit ist Geld

Metaphern der Zeit: Uhren

Mutter oder Maschine? Metaphern der Natur

Metaphern des Computers

Internet

PC

Gesundheit – Krieg – Holocaust

Metaphern der Gesundheit?

Gesundheit und Krieg

Metaphern des Holocaust

Metaphern des Geschlechts: Rendezvous der Gameten

Metaphern des Gedächtnisses

Welche Stärken und Schwächen enthält die Speichermetapher?

Der Stammbaum: Geschichte des Lebens

Dolly – die identische Kopie *

Der genetische Code – Wörterbuch des Lebens

Materialien im Internetteil

Die Materialien finden Sie im Internet unter: www.hep-verlag.ch/bildern-sprechen-e-book im Abschnitt Weitere Materialien

Ergänzende Materialien zur Einleitung

E 7 Zitate zur Diskussion

E 8 Die Bedeutung von Begriffen in der Alltagssprache

E 9 Ein Tisch ist ein Tisch, Peter Bichsel

E 10 Was ist ein Fachbegriff? (Terminus)*

E 11 Zwei Metapherntheorien im Vergleich

E 12 Die Metapher als Ideenspenderin beim Aufsatzschreiben

E 13 Tote Metaphern wiederbeleben

Datenautobahn und Viren

Sprache und Ökologie

Der Blaue Planet

Metaphern des Ökosystems (Nische, Kreis, Netz, Gleichgewicht)*

Ökologische Sprachkritik: Welche Begriffe sind ökologisch?

Literarische Texte

Metaphern des Darwinismus*

Natürliche Selektion

Metaphernübertragung Natürliche Selektion

Metaphernübertragung Stammbaum

* = anspruchsvollere Teile, empfohlen für das Abschlussjahr vor der Hochschulreife

Zur Entstehung dieses ­Lehrmittels und Dank

Vorwort zur zweiten Auflage als E-Book

In Bildern sprechen wird hier in einer neuen Gestalt als E-Book vorgelegt. Der Text wurde durchgesehen und die Bibliografie um wichtige Titel erweitert. Aus dem Kreis der Leser und Anwender danke ich Dr. Edgar Kellenberger und Dr. Theo Wirth für wertvolle Hinweise.

Liestal, Januar 2013 Hugo Caviola

Vorwort zur ersten Auflage

Dieses Lehrbuch verdankt sein Entstehen dem interdisziplinären Forschungs- und Lehrmittelprojekt «Metaphern in der Wissenschaft: Chance für vernetztes Denken», das 2000–2002 von der Stiftung «Mensch – Gesellschaft – Umwelt» an der Universität Basel finanziert wurde.

Das Projekt hatte zum Ziel, Forschung und praktische Umsetzung wissenschaftlicher Erkenntnis in Lehrmittelform zu verbinden. So flossen Teilergebnisse zweier Forschungsvorhaben – einem historisch-biologischen zur Metaphorik der frühen Bakteriologie (Prof. Sarasin) und einem ökonomischen zur Metaphorik des betrieblichen Umweltmanagements (Prof. Schaltegger) – in das Lehrmittel ein. Zusätzlich stützt sich das Buch auf die Ergebnisse schon bestehender Forschung zu zahlreichen Metaphernfeldern. Wesentliche Beiträge zu seinem Entstehen bildeten ein Grundlagenpapier von Prof. Hügli zur Theorie der Metapher und die intensiven Gespräche in einem Team engagierter Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus verschiedenen Disziplinen.

Mein erster Dank gilt daher den Mitgliedern unseres interdisziplinären Projektteams, die mir über drei Jahre mit ihrem Fachwissen beratend zur Seite standen: Prof. Dr. Anton Hügli, Universität Basel (Philosophie und Pädagogik); Prof. Dr. Kurt Ballmer-Hofer, Paul Scherrer Institut Villigen und Universität Basel (Biologie); Lic. phil. Gabriela Imboden, Universität Basel (Biologie und Geschichte); Dr. Nicole Hroch, Universität Lüneburg (Umweltwissenschaft und Ökonomie); Prof. Dr. Philipp Sarasin, Universität Zürich (Geschichte); Prof. Dr. Stefan Schaltegger, Universität Lüneburg (Ökonomie)

Ein Lehrmittel, zumal wenn es neue Wege beschreitet, muss sich in der Unterrichtspraxis bewähren. Für die didaktische Prüfung und Erprobung von Teilen des Materials im Unterricht geht mein Dank an zahlreiche Kolleginnen und Kollegen an verschiedenen Schulen: Martin R. Dean, Alexandra Guski, Jan Übelhart (Gymnasium Muttenz), Daniel Meister (Gymnasium Münchenstein), Dr. Claudia Kestenholz, Roland Lötscher, Mario Sabatino, Dani Schönmann, Christoph Wegmann (Gymnasium Liestal), Dr. Roger Hofer (Fachdidaktik Philosophie Höheres Lehramt, Mittelschulen Zürich und Kantonsschule Im Lee, Winterthur), Isabel Singer (Institut Dr. Pfister, Oberägeri), Dr. Edith Züllig (Kantonsschule Pfäffikon Nuolen).

Ein besonders herzlicher Dank gebührt den Schülerinnen und Schülern meiner eigenen Deutschklasse am Gymnasium Liestal 3–4 BM, die mit ihrer Kritik und ihrem Engagement viel zur Bereicherung einzelner Kapitel beigetragen haben.

Das dreijährige Metaphernprojekt und dieses Lehrbuch wären nicht zustande gekommen ohne die grosszügige ideelle und finanzielle Unterstützung der Stiftung MGU an der Universität Basel.

Warmer Dank für ihre professionelle Arbeit gebührt auch dem Team vom hep verlag in Bern. Der Verlag hat dafür gesorgt, dass aus dem losen Unterrichtsmaterial ein ansprechendes Buch werden konnte.

Ein spezieller Dank gehört meiner Frau, Carlotta Caviola-Schucany, für ihre umfassende Unterstützung. Ihre Kompetenz als Linguistin hat viel zur Präzisierung des Manuskriptes beigetragen.

Liestal, Januar 2003 Hugo Caviola

Der Stellenwert dieses Lehrmittels und die Frage der ­Interdisziplinarität

Prof. Dr. Anton Hügli

Präsident der Schweizerischen Maturitätskommission (2001–2008)

Warum gerade Metaphern? Und warum dazu gleich noch ein Lehrmittel? Als Spielwiese für unterbeschäftigte Germanisten? Die Antwort – bezogen auf den Sprachunterricht – gibt dieses Lehrmittel gleich selbst, in der lesenswerten Einleitung. Welche Bedeutung ihm für den gymnasialen Unterricht generell zukommt, sei hier – anhand des Stichworts «Interdisziplinarität» – kurz verdeutlicht.

Kaum eine Forderung des neuen Maturitätsreglements 1995 stösst auf derart grossen Widerstand wie die in § 5, Absatz 2 eingeklagte «Übung im vernetzten Denken» und keine Frage auf so grosse Ratlosigkeit wie die, was denn nun eigentlich Interdisziplinarität bedeute und wie sie zu realisieren sei.

Die Ratlosigkeit zeigt sich bereits in dem Wirrwarr der Termini und Begriffe, von der Trans- und Inter- über die Multi- bis hin zur Pluridisziplinarität. Ihre Hauptquelle aber liegt darin, dass von Interdisziplinarität in verschiedensten Kontexten die Rede ist und diese Kontexte immer wieder vermengt werden. Interdisziplinarität im Kontext der Forschung ist zweifellos eine andere als die Frage, wie Schule und Unterricht organisiert werden sollen, damit die Fächer oder, genauer, die Fachlehrkräfte miteinander kooperieren. Der schulorganisatorische Kontext wiederum ist ein anderer als der, auf den es am Ende wohl ankäme: die inhaltliche Frage, wie die fachlichen Termini, Begriffe und Theoreme sich in den Köpfen der Lernenden miteinander verknüpfen. Die entscheidende erste Frage ist dann, was überhaupt eine Disziplin ausmacht. Merkmale, an denen man sich orientieren könnte, wären etwa: ein unterscheidbares Gegenstandsgebiet, ein Korpus von akzeptierten Aussagen und eine spezifische Terminologie, spezifische Fragestellungen, die für dieses Untersuchungsgebiet als relevant und wichtig angesehen werden, akzeptierte leitende Hypothesen und allgemein akzeptierte methodische Instrumentarien und Verfahrensregeln, Kriterien dafür, was als Antwort auf eine Frage gelten kann und was nicht etc. Eine solche inhaltliche Bestimmung von Disziplinarität, wie immer sie ausformuliert werden mag, zeigt: Eine Disziplin ist keineswegs identisch mit einem Schulfach, das immer eine durch Tradition und Willkür bestimmte äussere Lehreinheit darstellt. Eine Disziplin ist aber auch nicht notwendigerweise identisch mit einem akademischen Studiengang oder einem universitären Prüfungsfach. Prüfungsfächer sind häufig selber nur Spezialisierungen innerhalb einer Disziplin, oder, im umgekehrten Fall, eine arbiträre Verbindung verschiedener Disziplinen. Was aber heisst nun Interdisziplinarität auf der Ebene der Inhalte?

Interdisziplinarität auf der Ebene der Inhalte

Interdisziplinarität liegt dann vor, wenn zwei oder mehr Disziplinen miteinander kooperieren, um das ihnen übergeordnete Ziel, den Erkenntnisgewinn, auf diese Weise besser erreichen zu können. Dies kann auf verschiedene Weise geschehen:

 Der Phänomen- oder Problembereich erweist sich als zu komplex, als dass er von einer Disziplin allein erschlossen werden könnte. Gefordert ist ein Zusammenwirken verschiedener Disziplinen, die, mit ihrem jeweiligen disziplinären Zugriff, das Problem angehen. Diese Art der Interdisziplinarität wird zumeist als Pluridisziplinarität bezeichnet.

 Eine andere Form der Kooperation entsteht, wenn Disziplinen nicht Gegenstandsbereiche, sondern Methoden teilen. Als Beispiel: Die ökonomische Theorie der rationalen Wahl findet Anwendung in der Soziologie, der Politikwissenschaft oder gar in der Biologie.

 Wo ursprünglich getrennte Disziplinen Gegenstandsgebiet und Methoden auf Dauer zu teilen beginnen, kann schliesslich eine neue, integrative Disziplin entstehen, wie Biochemie zum Beispiel aus Chemie und Biologie oder Sozialisationstheorie aus Psychologie und Soziologie.

 Um Interdisziplinarität ganz anderer Art handelt es sich, wenn eine Disziplin zum Gegenstand einer anderen Disziplin gemacht wird. Prominente Beispiele dafür sind: Wissenschaftsgeschichte, Wissenschaftsphilosophie, Wissenschaftssoziologie. Man kann diese Form der Interdisziplinarität am besten als Metadisziplinarität bezeichnen. Ein nicht uninteressantes Merkmal solcher möglicher Metadisziplinen zeigt sich am Grenzfall: Metadisziplinen können, im Prinzip, immer auch sich selbst zum Gegenstand machen, sie sind, mit einem Wort, reflexiv: Geschichte der Geschichtsschreibung, Philosophie der Philosophie etc.

 Mit einer kategorial neuen Art der Interdisziplinarität haben wir es zu tun, wenn das Problem, das in Angriff genommen werden soll, nicht aus der Wissenschaft selber stammt, sondern einen lebensweltlichen Ursprung hat. Probleme dieser Art sind in der Regel nicht Erkenntnisprobleme, sondern Handlungsprobleme: Unser Handeln ist blockiert, eine Diskrepanz entsteht zwischen dem, was sein sollte, und dem, was faktisch ist. Zum Beispiel: Wie kommt man dem Problem des Illetrismus bei? Wie ­können wir die CO2-Emissionen reduzieren? Die Anfrage ergeht an die für dieses Problem relevanten Wissenschaftsdisziplinen, was sie, aufgrund ihrer bisherigen Erkenntnisse, zu seiner Klärung oder Lösung beitragen können. Diese Form der Interdisziplinarität wird häufig Transdisziplinarität genannt.

Interdisziplinarität im gymnasialen Unterricht und ihre Schwierigkeiten

Soweit die Hauptformen der inhaltlich bestimmten Interdisziplinarität. Welches aber sind die für uns interessanten Formen des Interdisziplinären im Kontext des gymnasialen Unterrichts? Von dem in §5 MAR formulierten Bildungsziel her gesehen, ist die Antwort, meine ich, eindeutig: Die Interdisziplinarität, auf die es letztlich ankommt, ist die Transdisziplinarität: der transdisziplinäre Gebrauch der Disziplinen zur Orientierung der in der Lebenswelt stehenden jungen Menschen in ihrer Lebenswelt: zur Orientierung, Deutung, Erklärung ihrer Welt und als Grundlage von Entscheidungen und Handlungen. Eben darin liegt auch die paradoxe und Ratlosigkeit erzeugende Schwierigkeit des gymnasialen Unterrichts. Orientierung durch Wissenschaft bedeutet zum einen: aus lebensweltlichen Bezügen heraustreten, sich von subjektiver Befangenheit, sozialen Vorurteilen, überkommenen Meinungen und fraglich gewordenen Autoritäten befreien durch Eintritt in die Welt der Wissenschaften und durch das Sich-Disziplinieren-Lassen in den Disziplinen. Es bedeutet aber auf der anderen Seite wiederum: sich am Ende auch von den Disziplinen selber wieder zu befreien, zu ihnen Distanz zu gewinnen, um ihre Voraussetzungshaftigkeit und ihre Grenzen zu sehen und ihre relative Bedeutung für die Lebenswelt abschätzen zu können. Diese Distanz aber ist nicht dadurch zu erreichen, dass man zu sagen weiss, was die Disziplin sagt, sondern dass man Rechenschaft darüber abzulegen weiss, was man eigentlich tut, wenn man diese Disziplin betreibt. Gefragt also ist Reflexion. Diese Reflexion jedoch, wenn sie selber wieder wissenschaftsgestützt sein will, kann nur auf eine Art gewonnen werden: durch Metadisziplinarität, das heisst durch den Blick der reflexiven Disziplinen auf die anderen Disziplinen und auf sich selbst: philosophisch – in Bezug auf Logik, Methodologie und Argumentationsweise der Disziplinen, historisch – bezogen auf das Werden und Entstehen von Wissenschaft, soziologisch – im Hinblick auf den Stellenwert von Wissenschaft in unserer Gesellschaft, und nicht zuletzt eben auch literatur- und sprachwissenschaftlich – in Bezug auf die sprachliche Verfasstheit wissenschaftlicher Texte.

Wie aber steht es mit dieser Reflexion, auf die es so sehr ankäme, im heutigen Gymnasialunterricht? Eine nicht unbegründete Vermutung: Metadisziplinäre Reflexion ist ein seltener Glücksfall. Es gibt dazu keine Unterrichtsgefässe, es fehlen die nötigen Lehrmittel und insbesondere mangelt es an einer auf dieses Bildungsziel hin orientierten Ausbildung der Lehrkräfte. Welche geistes-, sozial- oder literaturwissenschaftlich ausgebildete Lehrperson hat sich schon mit Naturwissenschaften oder den historischen oder philosophischen Grundlagen ihrer eigenen Wissenschaftsdisziplinen befassen müssen, welche Lehrperson der Naturwissenschaften mit einer philosophischen oder geisteswissenschaftlichen Betrachtungsweise ihrer Fächer? In diesem Brachland der gymnasialen Bildung ist jede noch so kleine unterrichtsbezogene Hilfestellung willkommen. Das hier vorliegende Lehrmittel kann für sich beanspruchen, auf exemplarische Weise zu zeigen, wie die postulierte metadisziplinäre Reflexion aussehen könnte. Dass diese Reflexion als Sprachreflexion am Beispiel der Metapher einsetzt, macht ihre besondere Attraktivität aus: Metaphern haben, wie die heute blühende Metaphernforschung beweist, eine Sogkraft, der sich auch Schülerinnen und Schüler nicht leicht werden entziehen können. Das Forschungsteam jedenfalls, das hinter diesem Lehrmittelprojekt steht, hat sich durch den stimulierenden Geist der Metaphern immer wieder beflügeln lassen, und ich kann mir nur wünschen, dass dieser Geist auch viele gymnasiale Klassen ergreifen wird.

Ziel, Konzept und didaktischer Aufbau

Das vorliegende Lehrmittel geht neue Wege in der Sprachbetrachtung, indem es die Metapher aus ihrer traditionellen Zuordnung zur literarischen Sprache herauslöst. Neuere Erkenntnisse der Linguistik, Wissenschaftsphilosophie und -soziologie weisen darauf hin, dass «sprachliche Bilder» nicht nur die Konzepte unseres Wahrnehmens, Erlebens und Handelns strukturieren, sondern auch für Bildung und Wissenschaft von grundlegender Bedeutung sind. Das vorliegende Lehrmittel geht von dieser neuen Gewichtung der Metapher aus und lädt Lernende der Sekundarstufe II dazu ein, die Kreativität und Suggestionskraft, die der Metapher eigen sind, in ausserliterarischen und wissenschaftlichen Sachgebieten aufzu­spüren.

Was kann Metaphernreflexion dieser Ausrichtung im Deutsch- oder Philosophieunterricht leisten?

 Sie macht Lernenden bewusst, dass Sachwissen in hohem Mass durch Sprachbilder erschlossen wird, die neben Erkenntnis auch Irrtümer, Ideologien und Mythen transportieren. Die Auseinandersetzung mit Metaphern trägt nicht nur zur Aufklärung über Sprache bei, sie bietet auch einen Beitrag zur Allgemeinbildung, indem sie ins Bewusstsein rückt, dass Wissen weitgehend durch Sprache vermittelt wird.

 Metaphernreflexion kann aber auch zum fächerübergreifenden Denken anleiten. Indem sie reflektierend der Übertragungsfunktion folgt, die den metaphorischen Sprachgebrauch kennzeichnet, schärft sie die Wahrnehmung von Analogien zwischen inhaltlich getrennten Bereichen.

 Der kritische Umgang mit Metaphern aus ihren Sachfächern hilft Lernenden, die Wahrnehmungsweisen einzelner Fachsprachen, ihre Realitätsauffassung und ihre blinden Flecken zu erkennen. Reflexion wissenschaftlicher Metaphern eröffnet somit einen Zugang zu einer gymnasialen Wissenschaftspropädeutik, die Voraussetzungen zum fächerübergreifenden Denken und Handeln schafft.

Einsatz im Unterricht

 Das Lehrmittel versammelt Material zu unterschiedlichen Themen (z.B. Zeit, Körper, Natur, Gedächtnis, Wirtschaft, Gesundheit, Krieg, Computer), die zum exemplarischen Einsatz im Unterricht einladen. Ihre Behandlung kann sich etwa aus einer Klassenlektüre ergeben oder an ein Thema aus der Literaturgeschichte anschliessen.

 Macht man die Metapher zum eigentlichen Unterrichtsthema, so bietet der praktische Teil Material für Arbeit in Gruppen, die in der Wahl eines Themas ihren eigenen Interessen folgen können. Die Texte zu den Arbeitsanregungen sind mit Absicht knapp gehalten, so dass sie die Klasse in kurzer Zeit bewältigen kann.

 Der Einleitungsteil bietet Theorie- und Übungsmaterial, das in wenigen Lektionenschritten auf die Arbeit am nachfolgenden praktischen Teil vorbereitet. (In der Minimalform genügt das Kapitel «Was ist eine Metapher? Ihre gedankenleitende Wirkung».)

 Einzelne Kapitel eignen sich auch zum Einsatz im Fach Geschichte (Metaphern zur Beschreibung von Gesundheit und Krankheit, Gesundheit und Krieg, Metaphern des Holocaust, Metaphern des Darwinismus).

Das Lehrmittel bietet Material in zwei Schwierigkeitsstufen

Stufe I Sekundarstufe II ab dem 11. Schuljahr

Eine knappe Einführung in die gedankenleitende Wirkung der Metapher schärft die Sensibilität der Lernenden für Metaphern in der Alltagssprache und zeigt exemplarisch auf, wie die durch Metaphern vermittelte Optik durchschaut werden kann.

Metaphern:

 Stammbaum und Darwinismus

 Genetik

 Gedächtnis

 Geschlechtsmetaphern

 Ökologie

Stufe II Abschlussjahr vor der Hochschulreife

Hier werden die wissenschaftspropädeutischen Aspekte der Metapher erschlossen («Metaphern in der Wissenschaft»). Dieser Zugang kann direkt erfolgen, indem man die Grundlagen der Metaphernreflexion rasch durchläuft und zur Behandlung der wissenschaftlichen Metaphern hinführt. Es ist aber auch möglich, die Grundlagen der gedankenleitenden Wirkung der Metapher früher einzuführen und die wissenschaftspropädeutische Ausweitung im 12. Schuljahr anzuschliessen.

Metaphern:

 Stammbaum und Darwinismus

 Genetik

 Gedächtnis

 Geschlechtsmetaphern

 Ökologie

 Metaphernreflexion wirkt am stärksten, wenn die Lernenden das Sachgebiet, aus dem die Metaphern stammen, aus dem Sachunterricht schon kennen. Sprachunterricht soll also nicht biologischen Stoff wie Darwinismus, Ökologie oder Genetik (in sachlich inkompetenter Weise) vermitteln, um ihn dann noch sprachlich zu reflektieren.

 Der thematisch gebundene Einsatz in den Themen Ökologie, Darwinismus oder Ökonomie macht auch die punktuelle Zusammenarbeit mit einer Lehrperson aus den Fächern Biologie, Geschichte oder Wirtschaft möglich, die in Zweifelsfällen Sachwissen beisteuern kann. Das ausführliche Material zu diesen Themen lädt aber auch zu einem Einsatz in einem fächerübergreifenden Themenkurs, einer Studienwoche o. Ä. ein.

 Bei der Auswahl der Metaphern wurde darauf geachtet, dass sie aus der Erfahrungswelt der Lernenden oder aus dem Wissenskanon der Sekundarstufe II stammen. Besonderes Gewicht wurde auf Metaphern gelegt, die eine Bedeutung für die Mensch-Umwelt-Beziehung besitzen.

Fächerübergreifendes Denken durch Metaphernreflexion: Einleitendes zur Methode

1. Metaphernreflexion im gymnasialen Deutschunterricht

Liest man Lehrbücher des Sachunterrichts mit sprachkritischem Blick, so tritt man in eine Welt der Metaphern ein: Da finden wir etwa in der Biologie «Stoffkreisläufe» und «Energieflüsse», «Nahrungsketten», ökologische «Nischen» und «Netze». Zellen sind «Grundbausteine», Gene «Texte», und die Geschichte des Lebens wird im Bild des Stammbaumes dargestellt. Im Wirtschaftslehrbuch stösst man auf Metaphern wie «Wachstum» und «Strategie», «Marktanteile», «Geldflüsse» und «Steuerfüsse»; Unternehmen sind «Schiffe», «Pflanzen» oder «Maschinen». Auch die Informatik baut ihre zentralen Begriffe auf Metaphern. Man denke nur an ihre «Netze», «Speicher» und «Viren».

Metaphernblindheit im Sachunterricht

Die Fähigkeit der Metapher, Ungegenständlichem plastische Gestalt zu verleihen, macht sie in allen abstrakten Sinnbereichen unverzichtbar. Beim Lesen von Sachtexten aber erweisen sich Lernende (und nicht nur sie!) als weitgehend blind für Metaphern. Durch häufigen Gebrauch verblassen Metaphern und geben einen trügerisch direkten Blick frei auf die Dinge. Diese Metaphernblindheit im Sachunterricht widerspiegelt die traditionelle Ausrichtung der schulischen Sprachbetrachtung. Der Deutschunterricht beschränkt sich meist auf die literarischen Aspekte der Metapher. Seltener gelangt auch die manipulative Funktion metaphorischer Rede, etwa in der politischen Rhetorik oder der Werbung, ins Blickfeld der Sprachbetrachtung.

Metaphernreflexion als Zugang zum fächer­übergreifenden Denken