История педагогической мысли в Китае в Новое и Новейшее время
- -
- 100%
- +
© «Международная издательская компания «Шанс», перевод, оформление, 2021
© ООО «Издательство Китайского народного университета», 2021
Глава 1. Встреча и интеграция китайской педагогической мысли с западной
За длительный период от начала Опиумных войн в 1840 году до основания Китайской Народной Республики в 1949 году педагогика Китая как наука прошла несколько этапов своего развития. Хотя это развитие берет свое начало еще в Древнем Китае, задолго до опиумных войн, педагогика стала активно развиваться только в обозначенный столетний промежуток времени. Она прошла стадии формирования, становления и утверждения основ, отчасти интегрировалась с педагогическими идеями, привнесенными с Запада, в результате чего наука обрела новый облик. Благодаря совместным усилиям нескольких поколений ученых педагогическая мысль Китая не просто завершила переход от древней эпохи к новой, но и осуществляет дальнейший переход от новой эпохи в образовании к новейшей[1].
Распространение западной педагогической мысли на Востоке и переход к педагогике Нового времени
Проникновение западной педагогики в Китай относится к концу эпохи Мин-началу Цин. На закате эпохи Мин, в годы правления императора Чжу Ицзюня под девизом Ваньли (1573–1619), миссионер (итальянский миссионер-иезуит. – Примеч. пер.) Маттео Риччи впервые приезжает в Китай и добивается права проповедования западных религиозных воззрений, мотивируя это необходимостью просвещения китайского народа через распространение естественных наук и новых западных технологий. Впоследствии большинство иностранных миссионеров следуют его примеру: руководствуясь основными целями миссионерства, они распространяют научные и культурные знания. С помощью этого они привнесли в Китай свои знания о принципах западного образования, в корне отличающихся от традиционного образования, принятого в феодальном Китае. Например, самое раннее литературное произведение об основах воспитания, появившееся в Китае, – произведение миссионера Альфонсо Вагнони «Воспитание в годы отрочества» (1620), которое описывает все аспекты европейского детского воспитания. В произведениях Джулио Алени «Введение в западные науки» (1623) и «Записи об иностранных землях» (1623) также достаточно подробно описывается западная система образования: учебный план, процесс и методика обучения, проведение экзаменов и прочие аспекты в гуманитарных, математических, медицинских, юридических, педагогических и других университетских специальностях Европы. Тем не менее сначала проникновение западной педагогической литературы не дало необходимого эффекта, так как количество образовательных произведений и их содержание были слишком незначительными.
Колесо истории продолжает крутиться, и уже в XVIII веке маньчжурский император Юнчжэн обвиняет миссионеров во вмешательстве в борьбу внутреннего двора за власть и выгоняет их за пределы своего государства. Таким образом, история распространения западной педагогики на Востоке временно прекращается и возобновляется только к середине XIX века. Европейские миссионеры вновь приезжают в Китай и на этот раз уделяют большое внимание просвещению народа. Например, количество учащихся протестантской церковной школы к 1890 году достигает 16 836 человек, а количество учащихся католической церковной школы достигает 25 000 человек[2]. В это время продолжают печататься труды, описывающие западную систему образования. Так, в 1873 году издается труд немецкого миссионера Эрнста Фабера «Общие сведения о немецких школах».
Стоит отметить, что в 1882 году ректор академии Сент-Джонс Янь Юнцзин[3] переводит «Ие яолань» («Обзор курса обучения») из коллекции посла Великобритании. Эта работа стала самым ранним переводом главы «Какое знание наиболее ценно» из знаменитого труда английского педагога Герберта Спенсера «Воспитание умственное, моральное и физическое», а также самым первым западным трудом о теории педагогики, переведенным на китайский язык.
После Японо-китайской войны 1894 года начинается повсеместное проникновение и распространение теорий и воззрений западной педагогики в Китае, в основном при посредничестве Японии. Цинский император Гуансюй 2 августа 1898 года издает указ: «Ныне придается большое значение западным наукам, двери широко распахнуты новым веяниям, но все же лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать, необходимо самим направлять людей на учебу за границу. Что касается страны обучения, то Восточная Азия лучше, чем Запад. Это и понятно: до Японии дорога ближе и расходов меньше, письменность схожа и проста в усвоении, а также почти вся западная литература переводится на японский язык, издания имеют оригиналы текстов, так почему же не получать двойной результат при малой затрате сил»[4]. Таким образом, Япония становится приоритетным направлением для отправки студентов на обучение. Резко увеличивается количество студентов, обучающихся в Японии, к 1906 году их число уже достигает примерно тринадцати тысяч человек. Студенты, обучающиеся в Японии, играют важную роль связующего звена в процессе внедрения иностранной педагогики. Большинство биографических записей, теорий и трудов некоторых известных западных педагогов, таких как Коменский, Руссо, Локк, Спенсер, Песталоцци, Фрёбель, Гербарт и других, попадают в Китай именно из Японии. Согласно данным книги «Чжунго и жибэнь шу цзунхэ» («Сводный каталог книг, переведенных с японского на китайский»), составленной Тань Жуцянем под редакцией Санёто Кейшу, с 1896 по 1911 год с японского на китайский в общем счете было переведено 76 книг педагогического характера, что является историческим максимумом того времени. В соответствии с данными Чжоу Гупиня из Ханчжоуского университета, в это время (начиная с 1901 года, когда журнал «Цзяоюй шицзе» («Мир педагогики») публикует по частям сочинения японского педагога Сенсабуро Татибана, а Ван Говэй переводит «Педагогику» до «движения за новую культуру»[5] в 1915 году) почти все педагогические сочинения переведены с японских переводных текстов или составлены на основании японских версий[6].
Самая ранняя теория западной педагогики, пришедшая из Японии в Китай, представлена педагогическими трудами, которые главным образом переведены или отредактированы студентами, обучающимися в Японии. Также эта теория была представлена японскими преподавателями, приглашенными в Китай, которые переводили и подбирали учебные материалы, используемые на занятиях по педагогике. Таким образом, одной из важных особенностей распространения западной педагогики на Востоке в период Нового времени является ее внедрение через Японию.
Другой особенностью того времени было то, что распространение западной педагогики в основном происходило за счет подборок и переводов курсов лекций и учебников. Это видно по упомянутым выше примерам. Чаще всего они издавались именно в качестве курсов лекций или учебников, главной целью которых была утилитарность: либо удовлетворение нужд педагогических училищ того времени, либо усиление страны и обогащение народа. Педагогика еще не полностью принимается в качестве науки, изучающей образование и раскрывающей его закономерности, отсутствует понимание теории педагогики, которой можно руководствоваться на практике и с помощью которой можно прогнозировать будущее развитие образования[7]. Такое одностороннее усвоение западной педагогической мысли с целью быстрого получения результатов становится крупнейшей и продолжительной проблемой развития китайской педагогической науки – с этого недостатка, который нельзя недооценивать, началось ее развитие.
Несмотря на это, все вышеперечисленные сборники или переводы педагогических трудов сыграли свою положительную роль, став «семенами педагогической науки, посеянными в китайскую землю». Они имеют весьма важное историческое значение в развитии и установлении новой педагогики Китая. В особенности это касается написанных китайскими учеными педагогических трудов. В педагогических сочинениях того времени авторы впервые описали особенности китайского образования, обратились к китайскому опыту, хотя по форме и структуре эти сочинения были ближе к тому, как писали западные ученые. Например, в «Дацзяоюйсюэ» («Большая педагогика») Чжан Цзыхэ, обращаясь к первоисточникам – лекциям двух японских ученых Мацумото и Матцура, в своем «Предисловии от автора» пишет, что «хочет обсудить изменения в соответствии с идеалами и реалиями китайской педагогической среды».
В целом теория педагогики Нового Китая соединяет в себе две характерные черты. Первая – это наличие традиционных методов исследования, присущих педагогической мысли древней эпохи, так как большинство ученых Нового времени продолжают следовать, в частности, эмпирическому описанию или спекулятивному суждению. Работы экспериментального характера и эмпирические исследования крайне редки. В изложении общей концепции вопросов образования в основном используются присущие китайскому мышлению общие понятия прошлых лет, такие как характер, способности, поощрение к получению образования и т. д., при этом педагогические цели, задачи, функции и методы практически не рассматриваются. Перед лицом социального кризиса большинство ученых занимаются просвещением народа ради спасения страны, а педагогические воззрения в большинстве случаев относятся к политическим, социальным и другим аспектам и являются одним из способов воздействия на общественное мнение.
Вторая черта представляет собой упоминание некоторого содержания педагогики нового времени. Ученые Нового времени, такие как Вэй Юань, Янь Фу, Кан Ювэй, Лян Цичао, Ван Говэй и другие, имели глубокие познания в различных областях китайских и западных наук. Основательно разбираясь в древней истории, они соприкасались с известными новейшими трудами западной педагогики, поэтому в процессе научной работы китайские мыслители сумели предвосхитить содержание и определить направление дальнейшего развития зарождающейся китайской педагогики Нового времени. Например, Кан Ювэй, Лян Цичао и другие смешивают западную систему образования с собственными идеалами «Великой гармонии». Педагогическая теория новой эпохи превосходит старые концепции и шаблоны не только в содержательности, но и по способам рассуждения и анализа, опережая тем самым педагогические модели прошлых лет. В период зарождения «движения за новую культуру» китайская педагогика новой эпохи уже обретает свою первоначальную форму. А китайские ученые совместно с китайскими студентами, обучающимися в Японии, и японскими преподавателями начинают играть очень значимую роль посредников в процессе перехода китайской древней педагогической мысли к педагогике Нового времени.
Вслед за появлением «движения за новую культуру» и «движения 4 мая»[8], а также с ростом полномасштабной экспансии США на китайском направлении начинает расти число китайских студентов, проходящих обучение в Европе и США.
Посредничество Японии в деле внедрения западной педагогики в Китай постепенно ослабевает и уступает место прямому распространению западных педагогических идей. Так, в Китае стали доступны «Общая педагогика» Гербарта Иоганна Фридриха (перевод Шан Чжунъи, Коммерческое издательство, 1936 год), «Великая дидактика» Коменского Яна Амоса (перевод Фу Жэньганя, Коммерческое издательство, 1939 год), «Мысли о воспитании» Джона Локка (перевод Фу Жэньганя, Коммерческое издательство, 1937 год), «Воспитание умственное, моральное и физическое» Герберта Спенсера (перевод Жэнь Хунцзюаня, Коммерческое издательство, 1923 год), «Эмиль, или о воспитании» Жан-Жака Руссо (перевод Вэй Чжаоцзи, Коммерческое издательство, 1933 год) и другие работы, которые почти полностью были переведены на китайский язык. А прагматическая педагогика Джона Дьюи приходит на смену педагогике Герберта и становится ведущим течением в современной педагогической теории в Китае.
В это время в Китае также издается множество педагогических трудов, написанных самими китайцами, например, «Даньцзи цзяошоу цзянъи цзяоюйсюэ» («Педагогика курса лекций для одноклассного обучения») Ван Фэнци (Коммерческое издательство, 1917 год), «Синьли юаньли шиюн цзяоюйсюэ» («Практическая педагогика на основе психологических законов») Шу Синьчэна (Коммерческое издательство, 1920 год), «Цзяоюй юаньли» («Законы образования») Юй Цзяцзюя (Издательство Чжунхуа, 1925 год) и другие – порядка сотен книг. Авторы этих работ пытаются обратиться к некой педагогической идее как к ведущей идеологии с соответствующей китайской спецификой. Хотя большинство авторов являются приверженцами системы прагматической педагогики, у остальной части авторов присутствуют также взгляды, которые можно отнести к марксизму или трем следующим народным принципам Сунь Ятсена: этатизму, эстетизму и теории воспитания совершенной личности. Кроме того, немало работников просвещения занимаются собственными поисками педагогической идеи. Так, например, Тао Синчжи, Янь Янчу, Хуан Яньпэй, Чэнь Хэцинь, Лян Шумин и другие с поразительным энтузиазмом бросают все силы на поиски китайской теории просвещения. Их общий вклад имел большое значение для перехода к китайской педагогики Нового времени и способствовал дальнейшему переходу к педагогике Новейшего времени.
Создание и развитие педагогической теории Китая Нового и Новейшего времени не происходит непосредственно из китайской теории древней эпохи, а главным образом приходит в Китай извне, формируется и завершает свое становление в процессе распространения западной науки на Востоке. Господство спекулятивного метода исследования, характерного для китайской педагогической науки в древности, завершается, и педагогика делает упор на эмпирические исследования. Несмотря на то, что множество аспектов китайской педагогической теории в Новое и Новейшее время еще не приняли законченную форму, начинается отсчет новой эпохи – важной исторической вехи в развитии педагогической мысли Китая. В связи с утратой лучших традиций древности в ходе процесса адаптации этот переход не указывает на полную интеграцию древней, новой и новейшей эпох. Однако по своей исторической значимости постепенное обращение к научному подходу и эмпирическим исследованиям в развитии педагогики является огромным прогрессом.
Развитие педагогической мысли Нового времени
Говорят, что если сравнить развитие педагогической мысли Древнего Китая с Великой рекой, история которой восходит к незапамятным временам, то развитие педагогической мысли новой эпохи похоже на стремительное течение, мчащееся через высокие горы и мощные хребты. У Великой реки течение ровное, она гигантская, крепкая и мощная; у реки педагогической мысли новой эпохи течение быстрое, нестабильное и изменчивое[9]. Действительно, с начала Опиумной войны в 1840 году до начала «движения 4 мая» в 1919 году экономическая и политическая системы Китая меняются несколько раз. Каждое кардинальное изменение в политической, экономической и социальной системах дает шанс к развитию и преобразованию педагогической мысли Нового времени. Это также влияет на появление и развитие нового поколения педагогов.
Китайская педагогическая мысль новой эпохи развивается на фоне распространения западной педагогики и усвоения опыта Запада, на развитие также влияет то, что Китай все больше узнает о западном мире и «западных науках». Цай Юаньпэй[10] в свое время делил знакомство Китая с Западом на несколько этапов: «В Китае восхищаются иностранцами: впервые узнав, как стреляют их ружья и пушки, понимают, что у них ружья и пушки лучше. Затем, увидев их инструменты и утварь, узнают, что их технология также лучше. Увидев, что иностранный доктор может лечить болезни, узнают, что и медицина там лучше. Некоторые говорят: да, у иностранцев технологии лучше, но в политическом отношении доходит до тирании, им еще далеко до гуманного правления, как в Китае. После приходит осознание, что западная конституция, административное право и так далее более совершенны по сравнению с Китаем. И тогда решаются учить их право, политику, но подозревают, что западная философия отстает от китайской. Затем после детального знакомства узнают, что на Западе есть философия, которую стоит изучать»[11]. В действительности китайская педагогическая мысль Нового времени непрерывно учится у западной на уровне инструментария, строя, культуры (психологии) и затем проводит анализ собственного образования. В результате происходят «три прорыва» в китайском традиционном образовании.
От Гун Цзычжэня и Вэй Юаня до движения по усвоению заморских дел «Ян-У»: первый прорыв новой педагогической мысли
В конце династии Мин – начале династии Цин на первом этапе распространения западных наук на восток и проявлений капиталистических производственных отношений в некоторых районах и отраслях Китая в китайской педагогической теории появляется так называемая идеология Просвещения в образовании. Помимо продолжения традиционного практико-прикладного обучения, ратующего за то, чтобы всякое учение было полезно государственному делу, идеи Просвещения затрагивают некоторые аспекты наук и демократию Нового времени. Особенно большое значение в идеологии играет усвоение западной научной культуры в противовес экзаменационной системе багувэнь[12]. Но просветительские идеи не получают распространения и развития из-за политической и культурной тирании – политики закрытых дверей, проводимой цинским правительством. К началу Опиумных войн династия Цин все еще не способна выйти из коматозного состояния под натиском огромных вражеских армий у собственных границ. Феодальные бюрократы не заинтересованы в развитии экономики государства и улучшении благосостояния народа, интеллигенция боится чиновников и предпочитает чтение старых книг, а государство находится на грани краха.
Громовые раскаты Опиумных войн заставляют многих китайцев пробудиться ото сна. Первым призыв к необходимости воспитания талантов, полезных государственному делу, бросает Гун Цзычжэнь[13]. Он выступает против бесполезного учения «о сердце и природе» и восьмичленной экзаменационной системы кэцзюй, ставящей в тупик своими трудными вопросами: «Жизненная энергия Китая опирается на ураган, тягостное молчание, в конце концов, губительно! Я призываю Небеса встрепенуться, не нужно ограничиваться какими-либо рамками, чтобы талант появился на свет»[14]. Его друг Вэй Юань[15] также полагает, что «сон народной воли» и «ложные таланты» – две главные причины отсталости и уязвимости Китая. Он пишет: «Искоренение фальши, приукрашивания, страха перед трудностями, утаивания пороков, гонки за личной выгодой – это одно из лекарств для избавления людского сознания от вечного сна. Необходима оценка настоящего положения дел реальными достижениями и оценка реальных достижений по действительному положению дел: чтобы запасти полынь, требуются годы[16], чтобы поймать рыбу, нужно вовремя сплести сеть, не нужно рубить сплеча, утолять голод пустыми лепешками – вот что требуется талантам для избавления от пустых забот. Пробуждение сознания людей прояснит небо, разгонит тучи и сыграет огромную роль; избавление от пустых забот принесет реальные результаты со скоростью молнии»[17].
Если мы освежим в памяти высказывания мыслителей Просвещения конца династии Мин и начала династии Цин, то без труда обнаружим, что выступления Гун Цзычжэня, Вэй Юаня и других в пользу реформы образования в период Опиумных войн – не что иное, как новый этап в «полезности для государственного дела», на котором заостряет внимание прагматичное направление традиционной конфуцианской школы. Они предлагают провести реформу образования в рамках старых традиций, используя традиционные формы и возможности. Например, Гун Цзычжэнь резко критикует всевозможные пороки общества, в котором он живет, в котором есть только одна надежда на Небеса, надежда на посланный Небом «талант», способный решить все проблемы; Вэй Юань понимает важность обучения у Запада и выдвигает предложение «учиться у иностранцев современным военным технологиям, чтобы противостоять их агрессии», однако ставит акцент на «китайские науки» как основные, но которые по-прежнему не выходят за пределы традиций[18].
Когда Гун Цзычжэнь, Вэй Юань и другие прогрессивные землевладельцы занимаются пропагандой и призывами к реформе образования, в 1851 году начинается крестьянское Тайпинское восстание. В течение нескольких лет в результате побед в ходе многих сражений армия тайпинов берет под свой контроль район среднего и нижнего течений реки Янцзы, а также учреждает в Нанкине политическую власть, чтобы на равных соперничать с правительством династии Цин. Во время существования Тайпинского Небесного Царства, более десяти лет, правительство династии Цин сталкивается как с внешними, так и с внутренними трудностями. С одной стороны оно вынуждено удерживать значительные силы для борьбы против революционного движения крестьян под предводительством Хун Сюцюаня[19], с другой стороны – решать проблемы, связанные с провокациями империалистических стран. В конце концов императору приходится уступать территории и выплачивать контрибуции, приобретать у Запада ружья и пушки, а также прибегать к помощи иностранных войск, чтобы сокрушить государство тайпинов. В это время в культурно-просветительской сфере наступает затишье.
В период Тайпинского восстания Хун Сюцюань, Хун Жэньгань[20] и другие ученые учатся у Запада. При этом они не заинтересованы в западной науке или западной демократии, главным образом они внедряют и преобразовывают культуру христианства, посредством которой подвергают критике китайскую традиционную научную мысль. Например, Хун Жэньгань говорит: «Надо добавить, что беседы о житейских делах вполне могут вызвать печаль у народных масс, беседы о девяти направлениях вполне могут ввести в заблуждение народ, а то, что Шакьямуни и Лао-цзы почитают небытие – особенная нелепость. Конфуцианство ценит справедливость и понимает трудности человеческой судьбы, но все это не сравнится со справедливой карой и милосердием истинного Евангелия, показывающего иной путь во имя Христа. Он способен раскрыть одурманенные сердца и вдохновить умы широких слоев населения на добрые дела, люди смогут осознать глубокий смысл и логику устройства мироздания»[21]. Государство тайпинов ратует за реформирование системы образования, призывая «учить государственные законы, широко развивать политику и просвещение», но тем не менее их идеологическим оружием выступают не западная наука и идеи демократии, а давно устаревшая христианская религиозная культура[22]. Поэтому государство тайпинов всего лишь критикует конфуцианские, даосские, буддийские воззрения и традиционное культурное образование, опирающееся на религиозные предрассудки. При этом их воззрения не выходят за рамки традиций и образа мыслей феодального Китая. Таким образом, стремление построить политическую систему и образование буржуазного типа на основе отсталых идеологии и экономики оказывается лишь пустыми мечтаниями.
Период с 1860-х годов до середины 1890-х годов стал временем активизации фракции движения по усвоению заморских дел «ЯнУ», а также временем, когда новая педагогическая мысль впервые выходит за рамки традиционной. Для борьбы с государством тайпинов, войсками нянцюзеней («факельщиков») и подавления восстаний национальных меньшинств движение «Ян-У» руководствуется истиной, гласящей, что ружья и пушки одерживают вверх над мечами и пиками. Получив вдохновение от рассуждениий Вэй Юаня об «учении у иностранцев современным военным технологиям, чтобы противостоять их агрессии», они всеми силами развивают военную промышленность, создают современные промышленные пути сообщения и учебные заведения нового образца. Под лозунгами «стремление вперед» и «самообогащение» представители движения «Ян-У» первыми в Китае строят современный завод машинного производства, основывают пароходную компанию, прокладывают первую железную дорогу, проводят первую электрическую линию, образовывают первый военно-морской флот, первыми открывают новые школы современного образца. Кроме того, они отправляют первую группу студентов обучаться за границу, первые готовят для Китая интеллигенцию, научно-технических работников и командный состав новых войск, обладающих передовыми знаниями.
В отношении педагогической мысли движение по усвоению заморских дел «Ян-У» четко руководствуются принципом использовать «китайскую науку в качестве основы, западную науку для применения», установленную Вэй Юанем «сильную сторону» развивают до уровня «применения», таким образом, они расширяют понятие учения у Запада. Чжан Чжидун[23] объясняет сущность просвещения по «Ян-У» так: «Китайские науки – внутренние учения, а западные науки – внешние учения; китайские науки усовершенствуют тело и душу, западные науки заняты житейскими делами, нет необходимости доискиваться до канонических текстов, необходимо верно понимать сущность канонов. Если чувства, то чувства постигшего истину; если деяния, то деяния постигшего истину. Почитание родителей, уважение к старшим, преданность и верность должны быть в качестве нормы морали; почитание государя, защита народа – в качестве нормы управления государством. Пусть утром ездят на паровых машинах, а вечером мчатся по железной дороге, это никак не повредит последователям совершенномудрого[Конфуция]»[24]. Другими словами, если придерживаться принципа трех устоев и пяти незыблемых правил, не отходить от канонов и не изменять истинному пути, заложить прочный фундамент так называемых «китайских наук», то тогда можно впитывать «западные науки» в любом количестве, в том числе школьное образование, географию, составление бюджета земельных налогов и пошлин, вооружение, законы и правила, труд и поощрения за труд, торговые отношения и другие «западные способы управления», а также систему счетов, живопись, добычу руды, медицину, музыку, свет, химию, электричество и другие «западные технологии». Таким образом, «Ян-У», несмотря на строгое соблюдение ключевого содержания традиционного культурного образования, в особенности в отношении моральных и политических ценностей, примерно таких же, как и у Гун Цзычжэня, Вэй Юаня и других, по существу еще остаются на уровне феодальной просветительской мысли. При этом традиционные составляющие образования в Новое время все же обогатились и расширились, таким образом в китайской педагогической мысли нового периода происходит первый прорыв из традиционных рамок. Прорыв этот главным образом затрагивает «инструментальную» составляющую, а именно научно-техническое и торгово-промышленное обучение, которое традиционное китайское образование игнорирует.