Система образования в этнорегиональном и социокультурном измерении

1.1. Социокультурный контекст в образовании

Происходящая модернизация системы образования, принятие решений в области организации и развития школы, сталкиваются с проблемой «социкультурного контекста», в котором проявляются и протекают образовательные явления и процессы. Игнорирование этого контекста, имеющего специфическое содержание в разных регионах, городах и сельской местности, национальных районах, локальных социокультурных ситуациях – ведёт к тому, что управленческие решения принимают формально-схоластический характер, отторгаются практикой или реализуются с очень низким коэффициентом полезного действия. То, что образовательная политика и федеральное управление, порой, полагают второстепенным обстоятельством, «экзотикой», оказывается нередко движущей силой или тормозом реализации образовательных программ и проектов. Но каково содержание этого скрытого, зачастую не вербализованного и не описанного феномена, который мы называем «социокультурным контекстом организации образования»?

Понятие «контекста», изначально имевшее филологические истоки, постепенно приобрело в науке философский и культурологический смысл (М.М.Бахтин, Ю.М.Лотман, Н.Г.Рубакин, М.Илиаде и др.), осознавалось как интегральная характеристика целостности культурного и социального феномена, его явных и неявных сторон. По мнению ряда учёных, понятие контекста «возможно, является наиболее важным во всех гуманитарных науках двадцатого века» (Ж.Карпей), именно с использованием данного понятия связывается переход от бихейвиористской к социально-культурной педагогике (Э. Браун).

Как отмечает основательно, глубоко изучивший эту проблематику И.Д.Фрумин1 , термин «контекст» активно используется современными исследователями образования, в разных смыслах. Чаще всего, при анализе того, какое влияние оказывают внешние социальные факторы на локальную школьную ситуацию. Такой подход называют рассмотрением макросоциального контекста. Он отражает взгляды тех теоретиков и практиков, которые стремятся приблизить школу к требованиям меняющейся цивилизации, разным культурным традициям. Например, при анализе школьной ситуации обращается внимание на то, в каком районе находится школа, каковы экономические возможности родителей, что представляет собой современная молодёжная субкультура и т. д.

Идея контекста используется и для выхода за узкое, однопредметное видение педагогической действительности, расширения точек зрения на школу – при этом её одновременно рассматривают как социальный институт и как конкретное образовательное учреждение, социально-психологическую общность и экономически значимое предприятие. Такой тип контекста называют полидисциплинарным. Другой тип контекстов возникает внутри школы и связывается с понятием множества факторов и условий, которые оказывают существенное, хотя, может быть, и скрытое, непрямое влияние на решение любой педагогической задачи (например, проблемы дисциплины нельзя понять без анализа системы разделения детей по группам, без понимания пространственного устройства школы, её эргономики и дизайна и т. д.). Ощущение важности контекста для успешности реализации педагогических задач вызвало появление таких терминов и понятий как «философия школы», «культура школы», «скрытая реальность», «уклад школьной жизни». Такой тип контекста называют микросоциальным.

И макро и микросоциальные контексты могут иметь разновидности, которые отражают разные видения и стороны педагогической действительности. Ряд исследователей выделяют такие типы внутришкольного контекста: учебный контекст, задающийся содержанием и методами обучения, регулятивный, определяющийся явными и неявными нормами деятельности, воображаемый контекст и др. В качестве видов социальных внутришкольных контекстов рассматривается взаимодействие детей в классе, их впечатления и ожидания друг от друга, тип лидерства учителя в процессе обучения, контроль и наказания, стиль управления, интересы и ценности сверстников (Д.Адлам, Г.Кортис, Г. Штерн).

При рассмотрении макросоциального контекста исследователи выделяют социально-исторический контекст школьного образования (Э.Дюркгейм, М.Вебер, в отечественной педагогике В.С.Библер, С.Ю.Курганов и др.). Анализ этого контекста предполагает конкретно-исторический, с учётом времени и места, подход к содержанию и организации образования и воспитания, рассмотрение понятия социального заказа и источников и механизмов его формирования, тенденций развития разных сфер государственной и общественной деятельности. Актуальным в условиях России является социально-политический контекст образования, под которым понимается явное и неявное влияние общества, его политических институтов, власти на школу. Такое политизированное влияние проявляется, например, в череде школьных реформ и контрреформ, ведёт, как показывают исследования, к ряду парадоксов отечественной истории образования и одному из её политизированных портретов2 . На самом деле, существующие типы представлений о контекстах образования далеко не всегда легко идентифицировать как внешние или внутренние, макро или микроконтексты. К какому из них следует отнести, например, культурный контекст школы? С одной стороны, он позволяет включить в рассмотрение ситуаций образования культурное достояние, с которым ученик приходит в школу. Исследователи культурного контекста (продолжая традицию классических работ Л.С.Выготского, Дж. Мида и других создателей культурно-исторической психологии) относят к нему такие явления как речевые формы, применяемые в детских сообществах, содержание и интенсивность молодёжных телепередач, хранящиеся в семьях и обусловливающие характер образования культурные традиции. Но и в ценностях, привычках и способах деятельности учителей и управленцев разного уровня мы находим следы культурного контекста. Таким образом, последний может рассматриваться одновременно и как микро- и как макросоциальный фактор, выступать в качестве скрытого содержания образования, нормы его организации, типа культуры, в которой находится школа.

Это касается и образа детства, господствующего в данном обществе (его выделяют в макросоциальном контексте, но с равным правом это явление можно рассмотреть и на микросоциальном уровне).

Поэтому понятно, что при рассмотрении школы как целого, некоторые исследователи стремятся объединить разные подходы, как-то интегрировать различные контексты образовательной практики. Один из таких вариантов интеграции носит название конституционального контекста, под ним понимается система факторов и условий решения той или иной образовательной задачи, определяющихся школой как организацией и социальным институтом. Вскрыть институциональный контекст – значит, открыть эту систему факторов, выяснить, какие из них являются наиболее существенными для решения данной педагогической задачи, каковы явные и скрытые механизмы взаимовлияния разных факторов и условий (И.Д.Фрумин).

Из всего этого множества возможных контекстов рассмотрения образовательной практики, мы в наших исследованиях фокусируемся на социокультурном контексте организации и развития системы образования, школы. Это связано с рядом обстоятельств.

Социокультурный контекст является одним из ключевых и интегративных контекстов образования, соединяющих социальное и культурное, историческое и современное, культурно-историческую традицию и современный социокультурный фон деятельности школы. Данный контекст наиболее тесно, родственно связан с образовательной практикой, представляет собой «материнское лоно», в котором первично образуется и произрастает образование. Родной язык, ценности, традиции, люди – живые носители содержания образования, неформальное образовательное сообщество – эти созидательные начала заключены в социокультурном контексте образования, впрочем, как и факторы разрушительные, деструктивные. Говоря иначе, социокультурный контекст – это наиболее полный, окружающий школу контекст жизни, главный со-текст (от англ. «сon» – «co») образования. Без контекста любой текст бессмысленен. Школа, в силу своей ведомственности, закрытости, пытается «читать» себя, свои собственные тексты и процессы, но при таком подходе мало что оказывается понятым (Н.И.Бугаев). Чтобы прочесть себя, свой текст, я должен вчитываться – в другой. Школа в социокультурном контексте – это школа, преодолевающая свою закрытость и ограниченность, «читающая» текст социума, культуры, жизни, чтобы понять себя. И ещё образовательный смысл социокультурного контекста можно выразить следующим образом: всё это – культура, социум, жизнь – тоже школа.

Другим основанием выбора именно этого типа контекста является его связь с интересующей нас областью организации образования. Понимания социокультурного, жизненного контекста подчас не хватает организационно-педагогическим, управленческим решениям, которые воплощают определённую образовательную политику (которая может быть не только «правильной» или «неправильной», но реализовываться в конкретном контексте или выпадать из него). Так, например, реструктуризация сельской школы упорно осуществляется технократическим путём, на основе чисто экономических аргументов (типа, стоимость обучения одного учащегося в селе в 3–5 раз больше, чем в городе), аппеляции к безусловным преимуществам большой школы в сравнении с малой и т. п. Часто это просто ошибочно и происходит вопреки мировым тенденциям организации школьного образования (в Центральной Европе, в лидирующей сегодня в мировом образовании Финляндии, в скандинавских странах, в Канаде, в отличие от нашей практики, идут процессы не укрупнения и концентрации, а разукрупнения и децентрализации образования). Закрывая маленькие школы (и вслед за ними – деревни), политики и управленцы вольно или невольно способствуют возникновению микро- и макросоциокультурных катастроф, разрушению связи поколений, ещё сохраняющихся местами в глубинке живых источников родной речи, исторической памяти, национальной культуры. Но дело не только в этом.

Абстрагирование от конкретного социокультурного контекста, в котором находится та же сельская школа, не позволяет выработать действительно эффективного управленческого решения, расширить спектр стратегий и возможностей развития системы образования (в настоящее время программа реструктуризации предлагает от силы 3–4 варианта организации образования в сельской местности, между тем, как в науке и практике накоплено, применительно к разным условиям, типу населённых пунктов, уровню развития социальной инфраструктуры и коммуникаций – 30–40 моделей сельских образовательных систем).

Точно так же, на наш взгляд, в Федеральной целевой программе развития образования до 2010 года (ФЦПРО) ожидаемые итоги реализации программы сводятся лишь к двум группам результатов (для всей системы образования и образовательных учреждений), неправомерно игнорируя культурно-национальные, региональные и местные, муниципальные уровни организации образования. Между тем ни одна из поставленных модернизацией задач, будь то введение профильного обучения или сетевая организация образования, не может быть эффективно решена без глубокой диагностики социокультурной ситуации школы, анализа и использования жизненного контекста, в котором протекают реальные образовательные процессы.

Не только философская, но и практическая задача наших исследований состоит в том, чтобы попытаться внести этот выпадающий по разным причинам контекст в организацию школьного образования, и тем самым способствовать более содержательному и продуктивному управлению школой и её развитию.

Всё вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что традиционные основания теории и практики организации системы образования в целом и общеобразовательной школы в частности перестают быть адекватными в современный период. Возникает ряд противоречий: между процессами, связанными с развитием социокультурного разнообразия образования, организацией и развитием школы в разных культурно-национальных, территориально-региональных, жизненных условиях и обстоятельствах, и сложившимися основаниями образовательной политики и практики управления. Между потребностями практики в выработке социо- и культуросообразных, перспективных образцов, вариантов развития школы, и уровнем разработанности в науке закономерностей, принципов, технологий её социокультурной организации. Основная проблема исследования – выявить пути преодоления этих противоречий путём разработки и реализации концепции организации и развития школы как социокультурного развивающегося образовательного явления, разработки теоретических оснований управления школьным образованием в социокультурном контексте.

В современных педагогических исследованиях термин «социокультурное» используется в разных аспектах – как «социокультурная сфера образования», «социокультурная среда школы», «социокультурная ситуация», «социокультурный феномен» и др. (Л.М.Андрюхина, В.Г.Бочарова, М.П.Гурьянова, А.П.Валицкая, Н.Б.Крылова, В.С.Собкин, А.М.Цирульников и др.). Имеется ряд работ, в которых социокультурный подход применяется при рассмотрении проблем содержания образования, отдельных видов образования и его социальных институтов, деятельности учителя, развития личности учащегося.

Однако организация и развитие современной школы, как социального института и конкретного образовательного учреждения, в социокультурном контексте в целостном виде не исследовано. До сих пор остаётся нерешённым ряд фундаментальных вопросов: о сущности и содержании социокультурного контекста организации школы, условиях и факторах, культуросообразных и жизнеспособных вариантах, способах организации и проектирования, механизмах и технологиях управления развитием школы в социокультурном контексте, в отличие от управления, осуществляемого вне этого контекста. Некоторые из этих вопросов рассматриваются ниже.

1. Фрумин И. Тайны школы: заметки о контекстах. Красноярск, 1999.

2. См. Цирульников А.М. История образования в портретах и документах. М., 2001.

1.2. Вариативность образования как социокультурное понятие

В сегодняшней практике педагоги и управленцы часто сталкиваются с проблемой выбора варианта развития школы, создания той или иной модели её организации. Какой быть школе в условиях конкретного города или села, педагогического или детского коллектива? Что надо учитывать, создавая собственную модель школы, почему в одном случае целесообразны одни типы и виды, а в другом – другие? Существуют ли специальные методы, технологии, помогающие выбрать наилучший, наиболее подходящий в данных условиях вариант школы?

Известно, что одна из ведущих тенденций современной практики – рост разнообразия образовательных учреждений, их целей, программ и педагогических технологий, форм организации и управления, связей в социуме и культуре. Эта тенденция – не просто выражение «свободы педагогического творчества», но отражение глубоких закономерностей культурно-исторической практики, разнообразия жизненных условий, в которых действует школа. Мы знаем, что один лишь демографический фактор обусловливает широкий спектр школ, от малочисленных (до 15 учеников) до крупных городских школ и образовательных комплексов мегаполисов, насчитывающих до 2 и более тысяч учеников.

Попытки найти для школы унифицированное решение, какую-то одну «идеальную» форму организации типа школы-интерната или школы-комплекса до сих пор не увенчались успехом. И, по нашему убеждению, увенчаться не могут. Нельзя унифицировать самые разные жизненные условия, обстоятельства, ситуации. Тем не менее, есть некие общие характерные факторы, которые обусловливают (но не определяют, ибо определить, самоопределиться может только сама школа, люди) дифференцированные стратегии и модели развития, содержание и формы деятельности, доказавшие на опыте жизнеспособность в разных условиях. Изучение этих условий, факторов, вариантов организации и развития школы и их использование есть не просто распространение, умножение разнообразия. Проблемы глубже: в чём культурное разнообразие школы? (Ибо последнее может быть и не культурным, диким, даже уродливым). В чём заключается жизнеспособное разнообразие? (Ибо оно может представлять собой множество искусственных, чуждых сообществу, навязываемых и отторгаемых, быстро распадающихся и сменяющих друг друга нежизнеспособных образцов). Созданная самим народом элементарная школа крестьянской грамоты жила столетия; земская – многие десятилетия. А министерские «образцовые училища» прошлого века просуществовали в своём первозданном виде считанные годы и сохранялись в дальнейшем лишь благодаря мощи и упрямству правительства и отчасти заимствованию некоторых живых черт у земской школы.

То же относится и к советскому времени. Школы-коммуны 20-х гг. просуществовали менее десятилетия. Срок жизни школы крестьянской (колхозной) молодёжи (ШКМ) оказался столь же короток – до «великого перелома» русской деревни, уничтожения крестьянства. Та унифицированная массовая школа, которая появилась в 30-е гг. и функционирует поныне, рассыпается на глазах, сменяясь пестротой, стихией, подчас хаосом разнообразия, в котором непросто разглядеть культуросообразные, жизнеспособные варианты.

Вариативная организация и развитие школы представляет собой культурно-исторический процесс умножения культурного и жизнеспособного разнообразия образования в единстве уникальных, специфических, особенных и общих, интегративных характеристик школы как социокультурного института общества и образовательного учреждения социума.

Вариативная организация и развитие школы как особое направление развития образования сложилось сравнительно недавно. Хотя отдельные аспекты проблемы исследуются давно, в частности, в русле классического школоведения как теории и практики организации школьного дела, народного образования, основы которой заложены в трудах К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова, И.Ф.Бунакова, В.П.Вахтерова и других выдающихся русских педагогов. Особое значение для решения рассматриваемой проблемы имели исследования земского образования в сравнении с государственным и сельско-общинным: вопросы финансирования, организации, управления, развития разных типов школ и внешкольных учреждений, глубоко исследованные в трудах Н.А.Корфа, Б.Веселовского, Е.А.Звягинцева, А.И.Новикова, Г.Фальборка, В.И.Чарнолуского, Н.В.Чехова, других педагогов и земских деятелей, которые опирались на фундаментальную статистическую базу (А.А.Кауфман, А.А.Фортунатов, В.Верзер, В.И.Покровский). В вышеуказанных работах был выявлен ряд факторов, обусловливающих специфику сельских и городских школ того исторического периода: «этнографический элемент» в учебной работе, особенности режима занятий с учётом особенностей региона, организация разных типов школ, соответствующих территориальному расположению и типу населённых пунктов, специфическим запросам разных групп населения, участвующих в образовании общественных и государственных сил и т. д. Учитывая эти факторы, некоторые исследователи насчитывали до 100 типов школ.

В 1920-е гг. отдельные вопросы теории и практики организации народного образования в аспекте данной проблемы ставились рядом деятелей просвещения. Отмечалась необходимость «школы единой», но не «единообразной» (А.В.Луначарский), «учёт местных условий и создание школы учителями вместе с населением» (Н.К.Крупская). Взаимосвязь образования с укладом хозяйствования, социальной средой, типами населённых пунктов, местными традициями и т. д. исследовались в теоретической и опытной работе М.Б.Крупениной, С.Т.Шацкого, Н.Н.Скаткина, поздней – В.А.Сухомлинского, Э.Г.Костяшкина и некоторых других замечательных педагогов. В их работах апробировались разные модели школ в условиях губернии, уезда, агрогородка, промышленного центра, колхоза, района кустарных промыслов, посёлков с разным укладом и образом жизни. По понятным причинам в период господства административного («демократического») централизма подобного рода исследования стали редкостью.

По выражению академика А.В.Петровского, во время планового построения «потёмкинских деревень» в задачи педагогики встал показ не того, что в школе есть, а того, что должно быть. В этих условиях вариативность, дифференциация, многообразие практически исчезли из теории и практики школьного дела.

Но, начиная с середины 1980-х гг., проблема разнообразия школы снова возвращается в педагогику и по-новому раскрывается в связи с развитием концепции вариативного образования.

Понятие «вариативность», изначально введённое нами в 1983 г. в качестве типологической характеристики разнообразия школы, прошло определённую эволюцию. В настоящее время этот термин используется в разных смыслах: как один из базовых принципов обновления и реформирования системы образования (Э.Д.Днепров); как одно из системных свойств, качеств образования и принцип разработки стратегии развития, оценки принимаемых стратегических решений (Б.С.Гершунский); как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и самоопределения (А.Г.Асмолов) и др. Идея вариативности раскрывается применительно к содержанию образования, типам и видам образовательных учреждений, в программно-проектных разработках при констатации вариантов создаваемых образовательных систем или их элементов, аспектов («вариативные учебные планы, программы», «вариативные модели школ»). Появляется всё больше работ, в которых вариативность используется как принцип и технология проектирования в условиях мегаполиса, округа, малого города, сельской местности. Учитывая разные точки зрения на вариативное образование, мы акцентируем внимание на социокультурном подходе, при котором школа рассматривается не просто в конкретном социуме или культуре, а в их сложном, противоречивом соотношении – социо-культуре и её динамике, историческом развитии. Это направление, идентифицируемое как «культурно-историческая (или социокультурная) теория образования» (В.П.Зинченко), находится сегодня в процессе становления и строится с опорой на труды выдающихся философов и культурологов (Н.А.Бердяева, П.А.Флоренского,М.Н.Бахтина), психологов (Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна). Другой фундаментальной областью науки, необходимой для понимания вариативного образования, является теория самоорганизации сложных природных, социальных и когнитивных систем – «синергетика», заложенная в трудах лауреата Нобелевской премии Ильи Пригожина и его коллег из Брюссельского Свободного университета. Применение идей синергетики имеет место и в педагогических исследованиях (В.И.Козырь, Л.И.Новикова, Ю.С.Мануйлов).