Воспитание воли у детей дошкольного возраста

1.1. Что такое воля?

Проблема воли в психологии до сих пор остается дискуссионной. Это нашло свое отражение в ее определениях, которые целесообразно анализировать, применяя правило логической строгости [27, с. 8].

Воля – это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внутренние препятствия (т. е. свои непосредственные желания и стремления).

Воля – это способность человека действовать в соответствии с собственными целями, идеалами, ценностями.

Воля – это сознательное управление субъектом своим поведением, способность мобилизовать силы на преодоление трудностей, стоящих на пути к цели.

Воля – это сторона сознания, его деятельное и регулирующее начало, призванное создать усилие и удерживать его так долго, как это необходимо.

Воля – это регулирующая сторона сознания, выраженная в способности человека совершать целенаправленные действия и поступки, требующие преодоления трудностей.

Воля – это деятельная сторона разума и морального чувства, управляющая движением во имя того или другого.

Воля – это сознательная организация и саморегуляция человеком своей деятельности и поведения, направленная на преодоление трудностей при достижении поставленных целей. Это особая форма активности личности, особый вид организации ее поведения, определяемого поставленной ею самой целью.

Анализ определений и подходов к трактовке воли позволяет описать ее следующим образом. Воля – это психическая деятельность человека, определяющая его целенаправленные действия и поступки, связанные с преодолением трудностей и препятствий. В современной психологии термином «воля» обычно обозначается та сторона психической деятельности человека, которая получает свое выражение в сознательной целенаправленности и преднамеренности действий, требующих усилий.

Объективная теоретическая и методическая сложность познания воли, связь этого понятия с основополагающими вопросами о потребностях и целях человека, о его активности, реактивности, деятельности, соотношениях объекта и субъекта, самосубъективности и др. обусловили разнородность и разноречивость определений воли, а также то, что его понятийный аппарат включается в различные системы связей, обусловленные задачами и принципами конкретных исследований.

Приведенные выше определения воли не дают полных ответов на вопросы, касающиеся психологии детской воли.

Какие жизненные задачи ребенок решает с помощью воли?

Каковы возможности ребенка в совершении волевых усилий?

Каково содержание и динамика детской воли?

Чем детерминировано ее развитие?

Каковы новообразования воли в дошкольном возрасте?

Из каких отношений вырастает самодетерминация волевых проявлений?

Каково представление ребенка о себе как о субъекте воли?

Каковы особенности и структура волевого действия в дошкольном возрасте?

Как связаны личностные новообразования и воля?

Как связаны воля и социометрический статус ребенка, его положение в системе межличностных отношений?

Одинаковую ли волю проявляет ребенок в предметной деятельности, в общении со взрослыми и сверстниками?

Какие новообразования в структуре волевого действия возникают в дошкольном детстве?

Какие волевые качества способен проявлять ребенок дошкольного возраста?

В психологической теории развития воли дошкольников невозможно углублять собственный концептуальный аппарат (воля, волевая активность, волевое усилие, волевые процессы, волевые состояния личности, волевые свойства личности и т. д.), не исследуя связи с другими проявлениями психики ребенка. При этом надо специально решать такие проблемы, как воля и потребности дошкольников, воля и направленности его личности, воля и его мышление, воля и его эмоции, воля и притязания личности, воля и новообразования личности в дошкольном возрасте.

Изучение воли в психологии ведется по нескольким направлениям: исследование произвольных движений, отдельных этапов и элементов волевых действий, некоторых волевых качеств личности. Так, например, Т. И. Шульга отмечает, что психологические предпосылки формирования личности, которые изучаются в педагогической психологии, включают развитие способности к овладению собственным поведением, саморегуляции, преодолению трудностей в разных видах деятельности, т. е. волевой регуляции [27].

Т. И. Шульга пишет о том, что задачами исследования воли является изучение своеобразных стадий (ступеней), через которые происходит развитие детской воли, произвольных и волевых действий, выбора мотивов и целей, наличия (отсутствия) волевых качеств, возможности действовать по инструкции, целеполагания, соподчинения мотивов, поведения, опосредованного правилами и образцами, произвольности познавательных процессов и др. [27].

Исследованием связи и смены состояний воли во времени занимается возрастная психология. Связь состояний выступает как закономерный процесс развития воли во времени, связь, в которой предшествующее состояние определяет последующее. Зная начальные условия, можно предсказать изменение состояний в процессе перехода от одного возрастного этапа к другому.

Выяснение условий, детерминирующих появление событий, позволяет обнаружить причину события. Так, например, причиной волевых проявлений ребенка являются внешние и внутренние противоречия развития. Для разрешения противоречий, принятия решения требуются волевые усилия.

На активный характер волевого усилия указывают многие исследователи. Так, В. И. Селиванов пишет о том, что человек в ответственные периоды может сознательно вызывать волевое усилие и при его помощи мобилизовать скрытые запасы для преодоления трудностей [27]. Н. Д. Левитов рассматривает проявление человеком волевого усилия в процессе труда как активную мобилизацию внутренних ресурсов [27]. По В. И. Селиванову, волевое усилие характерно не только для исполнения, но и для постановки цели и планирования [27].

Таким образом, волевое усилие – это активное проявление сознания, направленное на мобилизацию психических и физических возможностей человека, необходимых для преодоления препятствий в процессе деятельности. Волевое усилие связано с субъективным ощущением напряжения, которое является психическим отражением нервного труда, расходуемого в ходе преодоления трудностей, считает В. И. Селиванов [27].

С помощью сознательного волевого усилия преодолевается препятствие при совершении того или иного поступка. Если затрудненные ситуации повторяются, и это усилие подкрепляется, то, по закону обратной связи, у человека возникает готовность к тому, чтобы каждое неизбежное препятствие встречать сознательной мобилизацией волевых усилий. Именно на этом рубеже человек приобретает власть над своим поведением. В процессе выработки произвольного движения ребенок усваивает и закрепляет не только сами эти движения (их направление, форму и т. п.), но и выучивается вызывать усилия, необходимые для регулировки вновь усваиваемого процесса, каким является всякое произвольное движение [27].

Таким образом, теоретический анализ литературы позволил уточнить характеристики воли и ее специфические особенности в дошкольном возрасте. Вместе с тем остаются невыясненными вопросы о том, как и какие волевые качества, регуляцию и саморегуляцию проявляет ребенок в общении со взрослым, как ребенок влияет на взрослого, как ребенок проявляет волю в группе сверстников, что такое волевое единство группы, существуют ли гендерные особенности воли, какие жизненные задачи ребенок решает с помощью воли в процессе общения, как связаны воля ребенка и его статус (положение в системе межличностных отношений)?

Для ответа на эти вопросы обратимся к исследованиям, в которых раскрываются социально-психологические закономерности развития воли в дошкольном возрасте.

Согласно Б. Ф. Ломову, общение детерминирует каждого из его участников по-разному, поэтому является важным условием проявления и развития личности в ее индивидуальном своеобразии [27]. Из этого следует, что ребенок, взаимодействуя со взрослым, также воздействует и влияет на него, изменяет его позицию, образ жизни и даже внутренний мир.

Особое внимание проблеме волевого развития ребенка уделял Л. С. Выготский [3]. Он поставил целый ряд вопросов, имеющих теоретическое и методологическое значение: в какой степени волевое развитие ребенка зависит от совместной деятельности детей? в какой степени волевая активность является результатом применения ребенком к самому себе тех норм, которые первоначально использовал по отношению к нему взрослый? в какой степени волевая активность ребенка является одной из форм его социального поведения?

Проблему воли Л. С. Выготский рассматривает в контексте своей культурно-исторической концепции о высших психических функциях. Для этого он использует такие понятия, как высшая психическая функция, культурное развитие поведения, овладение собственными процессами поведения, «подвластные» и «неподвластные» действия.

Л. С. Выготский считает, что всякая функция в культурном развитии ребенка появляется в двух планах – сперва в социальном, потом в психологическом. Высшие психические функции сначала складываются через отношения между людьми, а потом становятся психическими функциями личности. Личность становится тем, что она есть, через то, что она предъявляет к другим.

Проявляясь в общении со взрослым, воля ребенка имеет зоны актуального и ближайшего развития. Эти зоны можно определить, применяя идеи Л. С. Выготского к формулированию социально-психологических закономерностей развития воли в дошкольном возрасте. Зона актуального развития воли – это результаты, достигнутые ребенком с помощью собственных волевых усилий. Зона ближайшего развития характеризуется результатами, которых ребенок достиг с помощью взрослых или сверстников.

Идеи Л. С. Выготского позволяют ответить на вопросы, имеющие теоретическое и методологическое значение: в какой степени волевое развитие ребенка зависит от совместной его деятельности с детьми? в какой степени волевая активность является результатом применения ребенком к самому себе тех норм, которые первоначально использовал по отношению к нему взрослый? в какой степени волевая активность ребенка является одной из форм его социального поведения?

Следующей предпосылкой, позволяющей изучить социально-психологические закономерности развития воли в дошкольном возрасте, является мысль Я. Л. Коломинского о взаимоотношении как личностно значимом эмоциональном отражении людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние [4, с. 3–29].

Общение же в данном случае это тот наблюдаемый процесс, в котором данное состояние анализируется и проявляется; это такое поведение людей, в процессе которого проявляются и формируются их межличностные отношения.

Важная точка зрения, необходимая для построения нашей логической модели, принадлежит С. Л. Рубинштейну. Он писал, что почти всякое человеческое действие есть не только техническая операция по отношению к вещи, но и поступок по отношению к другому человеку. Поэтому другой человек со своими действиями входит в «онтологию» человеческого бытия. Через отношение к вещам, к человеческим предметам осуществляются взаимоотношения между людьми [27].

Изучая общение детей-дошкольников со взрослыми, М. И. Лисина высказывает предположение об основной психологической функции общения [4, с. 72–88]. Потребность субъекта в общении с другим человеком есть потребность в оценке, которую субъект от него получает и которую дает сам. Такая взаимная оценка приводит к познанию человеком своих возможностей и возможностей других людей, что обеспечивает наиболее эффективную саморегуляцию индивида и достижение им своих жизненно важных целей в сотрудничестве с другими людьми.

Из всего вышеизложенного можно заключить, что личность и взрослого, и ребенка включает в себя как собственные влечения, опыт, инициативу, потребности («Я сам»), так и образ другого человека. Образ взрослого – оппонирующая часть «Я» ребенка, а образ ребенка – оппонирующая часть «Я» взрослого. Чем больше расходятся самостоятельная и оппонирующая части, тем большие волевые усилия требуются для сохранения целостности «Я». Функция воли – поддержание внутреннего равновесия.

Воля необходима и для поддержания внешнего гомеостаза, равновесия личности и микросреды. Для этого ребенок и взрослый вырабатывают по отношению друг к другу разнообразные стили общения. При авторитарном стиле участники взаимодействия стремятся подавить самостоятельную часть личности партнера и усилить собственный оппонирующий образ. При демократическом стиле – дают возможность проявиться собственной оппонирующей части, но удерживают ее в примерном равенстве с собственной самостоятельной частью. При либеральном стиле – позволяют возрасти оппонирующей части (т. е. образу другого в себе), уменьшая свою самостоятельную часть.

Благодаря общению с ребенком и внутри взрослого появляется новая функция, вначале она интерпсихическая, а затем – интрапсихическая. Качественная характеристика новообразований личности взрослого может стать предметом специального исследования.

В своих взаимодействиях со взрослыми ребенок избирателен. Как писал К. Чуковский в книге «От двух до пяти», ребенок говорит: «Я плачу не тебе, а тете Симе». «Ребенок от двух до пяти лет нередко “плачет кому-нибудь” с заранее поставленной целью. И отлично управляет своим плачем… Трехлетний Сережа сказал: “Когда папа и мама приходят домой, я реву. А без них? При бабуле не реву. Почему же?.. Бесполезно”».

Иными словами, осуществляя целенаправленное избирательное поведение по отношению ко взрослому, ребенок относится к нему как к субъекту.

Взаимодействуя со взрослым, ребенок обращается к собственной самостоятельной части личности (я сам хочу, я сам знаю), к оппонирующей части своей личности (я знаю, что требует взрослый, чего он хочет и как он отреагирует на мое желание), к самостоятельной части личности взрослого (я знаю, каким ты меня воспринимаешь, как ты относишься к тому, что я хочу), к оппонирующей части личности взрослого, т. е. к собственному образу (я знаю, какое надо произвести впечатление, какой свой собственный образ создать в представлении взрослого: послушного, тихого, болеющего, крепкого, веселого, самостоятельного, робкого и т. д.).