Психология и педагогика. Краткий курс. Учебное пособие

Обычно учебник или пособие по любой дисциплине начинается с раздела, рассказывающего о ее предмете. Поскольку в нашем пособии рассказывается сразу о двух науках, психологии и педагогике, в первом разделе мы поговорим об их связях, взаимной обусловленности и дополнительности.

Психология в педагогике

Педагогика – это область знаний, связанная с обучением и воспитанием. Является ли педагогика наукой? Ответ на этот вопрос неоднозначен. В большинстве учебных пособий говорится, что да, является, и раскрывается предмет и методы этой науки.

С другой стороны, Д. Б. Эльконин1 – крупнейший отечественный психолог, много лет занимавшийся проблемами обучения и развития детей, – говорил, что педагогика является не наукой, а областью практики, так же, как и, например, медицина. Обе они, и медицина, и педагогика, представляют собой сферы деятельности человека, опирающиеся на целый ряд наук. Для медицины это анатомия, физиология, гистология, эндокринология и многие другие. А для педагогики роль такой научной основы играет психология.

В самом деле, для того, чтобы кого-то воспитывать или учить, нужно ориентироваться в том, как эти люди воспринимают разные внешние воздействия, как у них протекает мышление, память, внимание, как на все это влияют эмоции и чувства. Нужно также иметь в виду уникальный характер каждого них, особенности его развития, имеющиеся способности, жизненный опыт. С другой стороны, нужно учитывать и особенности самих педагогов, понимать характер их деятельности. Ну и, конечно, необходимо хорошо разбираться в механизмах обучения, как процесса передачи знаний и умений.

Все эти и многие другие вопросы тесно связаны с психическим развитием человека, а именно в этом и заключается содержание психологической науки.

Итак, педагогика строится на научном фундаменте, заданном психологией. Но, если вернуться к аналогии с медициной, то понятно, что, например, ученый-физиолог вовсе не является врачом, поскольку он не лечит больных. Так же и психолог, даже если он изучает процесс обучения, сам при этом не является педагогом. Ведь его работа состоит не в том, чтобы учить и воспитывать. А что же нужно, чтобы физиолог, прекрасно разбирающийся в функционировании организма, стал врачом? Всего две вещи.

Во-первых, практическая цель. Ведь у ученого-физиолога цель теоретическая: он стремится разобраться в том, как работает тот или другой орган. А во-вторых, у ученого и у практика предметы деятельности тоже разные. У ученого предмет условный, это модель. С ней можно вновь и вновь проводить опыты, используя, например, много подопытных животных, будто это один и тот же организм. А врач работает с конкретным человеком, второго точно такого же больного нет, как и течения болезни, и лечения – все уникально.

Аналогичным образом дело обстоит и с педагогикой, строящейся на основе психологии. Научная психология существует в условиях лаборатории. Ученый-психолог может изучать, например, связь умственной деятельности с показателями работы мозга, или особенности восприятия каких-нибудь определенных стимулов мужчинами и женщинами. Такие исследования очень важны, они дают новые факты, а иногда даже настоящие открытия. Но сами по себе они не имеют практической значимости. Такая значимость появляется, когда полученные данные используются при разработке и ведении каких-либо программ: развивающих, коррекционных, терапевтических. Тогда психолог может выступать в роли и педагога, и дефектолога, и психотерапевта.

Итак, педагог, строящий работу на психологической основе, имеет практические цели и при этом ориентируется на личностные характеристики своих учеников. Но практика показывает, что все это может и не давать желаемого результата. Многое зависит еще и от того, какая именно психологическая основа используется при построении педагогического процесса.

Поясним это на примерах. Большинство дошкольников мечтают хорошо учиться. Они, правда, еще не совсем понимают, что это значит, но, как и их родители, готовы выполнять все требования учителя. И учитель, в свою очередь, всей душой стремится их обучить. Но нередко все участники процесса вскоре испытывают горькое разочарование. Детей трудно усадить за уроки, учитель не справляется с классом, а родители недовольны и педагогом, и детьми.

Другой пример. Многие абитуриенты годами мечтают о поступлении в избранный вуз, преподаватели которого все силы отдают тому, чтобы как можно лучше учить студентов. Но порой выпускники этого вуза оказываются совершенно не готовыми к работе по полученной специальности.

В обоих случаях цели у учащихся и педагогов, вероятно, были «правильными», то есть связанными с обучением, содержание, формы и методы которого основывались на психологических закономерностях. Но успех при этом достигается, как оказывается, далеко не всегда.

В психологии есть много различных направлений и школ, и не все они в равной мере годятся в качестве основы для организации учебного процесса. Попробуем в этом разобраться.

Научная психология возникла в недрах философии, и вначале не имела не только практической, но даже экспериментальной составляющей. В первый период своего существования психология была больше похожа на философию с ее размышлениями и логическими построениями. Психологический эксперимент появился в конце XIX века, и тогда психология сразу стала похожей на естественные науки, такие, как биология, химия или физика. В ней выделился, с одной стороны, ученый-экспериментатор, и, с другой, объект изучения: какой-либо психический процесс или феномен, проявляющийся у испытуемого. Такая академическая, «лабораторная» психология существует и сегодня2.

У «лабораторной» психологии имеются серьезные ограничения. Несмотря на всю ее объективность (точное воспроизведение условий, измерительная аппаратура), известно, что при точном повторении опытов другим экспериментатором часто получается другой результат. Или на одной группе испытуемых определенный факт выявляется, а на другой нет, и почему так получается, непонятно. Чтобы психологический факт был четко установлен, нужно много испытуемых, и все равно он будет иметь лишь статистический смысл. Достоверная связь между двумя показателями, например, уровней внимания и эмоций, полученная при статистической обработке данных ста человек, в реальности есть у значительной части из них, но не у всех. Так что объективность тут относительная. Ведь не все факторы легко выделить и уровнять в исследованиях, связанных с постоянно изменяющимся живым человеком.

Вместе с тем изучение психических процессов действительно помогает увидеть многие важные факты. Например, экспериментальным путем установлено, что у некоторых плохо успевающих учеников имеются проблемы с распределением внимания. Но экспериментатор вряд ли сумеет что-то предложить для исправления этого положения, а неопытный школьный психолог может посоветовать родителям больше заниматься с невнимательным школьником, что, возможно, даст обратный эффект. Ведь от принуждения к неинтересным занятиям внимание ребенка будет еще больше рассеиваться.

Иными словами, классическая, естественнонаучная логика психологических исследований не очень подходит в качестве основы для построения педагогического процесса. Выход за пределы этой парадигмы был предложен Л. С. Выготским в виде методологии новой, неклассической психологии3.

В неклассической психологии снимается противопоставление субъекта (экспериментатора) и объекта (испытуемого), поскольку анализу подвергается активность их обоих. Экспериментатор становится активным участником своего эксперимента, а испытуемый, по сути дела, перестает быть таковым. Оба они, и экспериментатор, и испытуемый, участвуют в эксперименте целостно, как суверенные и неповторимые личности. Ведь никакой человек не может полностью абстрагироваться от смысла ситуации для себя лично, она обязательно влияет на его психические процессы, поведение и деятельность.

В неклассической психологии Л. С. Выготского в качестве главного условия и источника развития человека рассматривается его общение с другими людьми. Только в общении и с его помощью человек может управлять своими психическими процессами и поведением. А если человек управляет собой, то не так уж важно, какой у него, например, темперамент и другие индивидуальные характеристики. Именно в общении человек проходит путь детского и взрослого этапов развития, овладевает культурой, становится членом общества.

Таким образом мы видим, что классическая («естественнонаучная», «лабораторная») психология не очень подходит в качестве основы для педагогического процесса4. Это происходит потому, что учитель там выступает в роли классического экспериментатора, источника всего происходящего, а ученик, сколько бы ему ни было лет, в качестве объекта педагогических воздействий. Если ученик плохо поддается этим воздействиям, то учитель склонен считать его, как выражались раньше, «дефективным», то есть не соответствующим требованиям. Современные педагоги, конечно, так не говорят, но часто обращаются к школьному психологу с запросом «научными методами» доказать «непригодность» трудного для них ученика к обучению вместе с другими.

В свою очередь педагогика, в основе которой лежит неклассическая психология, предполагает построение обучения как общения, содержание которого – это обмен мыслями и совместное изучение разных объектов и явлений. При этом создается психологическая атмосфера любознательности, готовности к восприятию нового, взаимной поддержки и доброжелательности.

Однако неклассическая психология сама по себе, как и классическая, не имеет практической, в том числе и педагогической, значимости. Ведь «неклассический» психолог-исследователь тоже не имеет цели учить или воспитывать. Он стремится понять, как происходит овладение учебным материалом, а также почему возникли трудности в учебе, общении или поведении. Кроме того, неклассическая психология ищет пути решения разных образовательных задач и проблем. При этом психолог, как исследователь, интересуется не столько тем, чтобы все у всех получалось хорошо, сколько тем, почему в одних случаях получается хорошо, а в других появляются трудности.

Но если такой психолог, кроме научного исследования, начинает кого-либо обучать, то он становится уже не только психологом, но еще и педагогом. У него появляется практическая цель – передать знание или умение, помочь сформировать новую способность. То же самое может происходить и с психокоррекционными, психотерапевтическими и другими практическими задачами. В этих случаях неклассическая психология так же, как и классическая, получает практическую направленность в смежных с ней областях.

Контрольные вопросы и задания

1. Каковы могли бы быть особенности педагогики, развивающейся в отрыве от психологии?

2. В чем разница между классической и неклассической психологией?

3. Опишите (придумайте или вспомните) урок или занятие, построенное на основе неклассической психологии.

Педагогика в психологии

Мы уже говорили, что педагогика является одной из сфер практического применения психологии. Поясним это на примере.

В психологических исследованиях установлено, что у детей дошкольного возраста мышление тесно связано с практическими (ручными) действиями и эмоционально окрашенными образами (наглядно-действенное и наглядно-образное мышление). Сами по себе эти факты ничего не дают практике воспитания дошкольников, но программы, разработанные на их основе, очень ей помогают.

Чтобы создавать подобные программы, нужен особый метод, лежащий в основе неклассической психологии. Этот метод впервые появился в работах Л. С. Выготского5 и его сотрудников А. Р. Лурии и А. Н. Леонтьева под названием экспериментально-генетического. Экспериментально-генетический метод изучает психологические явления и функции в процессе их становления. При этом исследователь варьирует условия и, соответственно, выясняет, какие факторы важны для того или другого психолого-педагогического результата.

В работах П. Я. Гальперина6, Д. Б. Эльконина7, В. В. Давыдова8 и их учеников этот метод же, по своей сути, называется формирующим экспериментом. А в современной неклассической психологии о нем говорят, как о проектирующем методе (Е. Е. Кравцова9, В. В. Рубцов10, В. А. Ясвин11 и др.). Можно сказать, что проектирующая психология – это современный этап развития неклассической психологии и ее экспериментально-генетического метода. Проектирующий метод отличается от формирующего эксперимента многоаспектностью, активностью личности и целостностью воздействия на нее. Формируют обычно какое-либо отдельное качество или способность, а при проектировании речь идет о развитии личности в целом. Результаты проектирования многомерны и фиксируются целым комплексом диагностических средств.

Проектирующий метод обладает несколькими особенностями, крайне важными для его применения в психолого-педагогической практике.

1. Проектирующий метод ставит экспериментатора (психолога, педагога) в позицию соучастника, сотрудника, то есть непосредственного участника происходящего. Это резко отличается от внеположенной позиции экспериментатора в классической психологии или учителя при традиционном обучении.

2. Проектирующий метод позволяет выявлять причинно-следственные связи. При проектирующем исследовании (как и при формирующем) эксперимент состоит из трех частей: констатирующей (замеры до начала формирования), проектирующей и контрольной (замеры по окончании формирования). Разница в показателях, измеренных на констатирующем и контрольном этапах, обусловлена проведенным проектированием. Приведем пример.

В исследовании на группе педагогов дошкольного воспитания было выявлено, что у большинства из них имеются серьезные трудности с собственными детьми, супругами и родителями12. Имелись у этих педагогов и проблемы в профессиональной деятельности. Было высказано предположение, что все эти трудности связаны с неумением отделять профессиональную (педагогическую) позицию от личной. Был проведен проектирующий эксперимент: многодневное формирование, направленное на развитие профессионального самосознания и умения видеть себя со стороны. Через несколько месяцев вновь были изучены отношения в семьях педагогов. Выяснилось, что у большинства из них проблемы разрешились, и отношения с близкими нормализовались. Из этого следует, что семейные отношения у педагогов дошкольного образования страдают при недостаточном уровне развития их профессионального самосознания и при неумении отделять личную позицию от педагогической.

3. Проектирующий метод позволяет решать проблему психолого-педагогических условий, нужных для развития той или иной способности или качества. Так, при работе с педагогами (см. выше) оказалось, что лучший результат для развития их профессионального самосознания дают игры «в воспитателей», когда их собственная профессиональная позиция и деятельность становятся предметом игрового моделирования. Этот результат пригоден для использования в других группах педагогов, а также, при внесении соответствующих изменений, представителей иных профессий, работающих с людьми.

Во второй половине ХХ века широкую известность и признание получила система развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Она строится на основе психологии младших школьников и подростков и закономерностей их обучения. Эта система кардинальным образом отличается от других и включает целый ряд программ по школьным дисциплинам для разных классов.

Система развивающего обучения создавалась на базе одной из московских школ, где психологи работали бок о бок с педагогами. Психологи там и сами вставали в классе на место учителя, и работали в паре с педагогом, и становились «учителями» для учителей, и участвовали вместе с учителями в обсуждении конкретных методов работы с детьми. Это исследование, именовавшееся в те годы формирующим, было настоящим психологическим проектированием, в котором снималось противопоставление теории и практики, учителя и психолога, экспериментатора и испытуемого.

Проектирующий метод и обучение внешне похожи между собой. В обоих случаях есть обучающий (ведущий) и обучающиеся (участники), и их общий процесс, в результате которого они превращаются, по выражению Д. Б. Эльконина, «из незнающих в знающих, из неумеющих в умеющих». Цель часто достигается не «в лоб», а косвенно, как в примере с семейными проблемами учителей. Этим проектирование отличается от традиционного прямого обучения.

При традиционном прямом обучении цель ставится перед учащимися в явном виде. Например, при подготовке в вузе учителей им читают лекции по педагогике, отрабатывают навыки педагогического общения, показывают работу опытных коллег, дают самим попробовать поработать с классом. А в проектирующей психологии цели нередко достигаются косвенно.

Например, в одной нью-йоркской школе, носящей, кстати, имя Л. С. Выготского, работают методом проектирования. Эта школа находится в не самом благополучном городском районе, и дети там не слишком стремятся к знаниям. Поэтому там не очень много уроков, зато все занимаются в театральной студии.

Как ни странно, после окончания этого учебного заведения многие выпускники поступают в колледжи, чего не наблюдается в соседних школах. По словам директора, их ученики могут чего-то не знать, но зато умеют быстро находить информацию, и легко обгоняют более подготовленных сверстников. Проектирующий метод дает ребятам не конкретные знания, а умение эффективно общаться и работать с информацией, а также достаточный общекультурный уровень, что намного важнее для их жизненного пути.

Проектирование в психологии не ограничивается сферой образования. Если разобраться, оно пронизывает любую психологическую работу. Например, психологическое консультирование обладает явными признаками совместного с клиентом психологического проектирования, не говоря уже об индивидуальной и групповой развивающей и психокоррекционной работе. Смысл деятельности психолога всегда связан с профессиональным анализом ситуации (проблемы, личности, группы), прогнозом, установлением контакта и разработкой общего с контрагентом плана действий, выбором или созданием средств, контролем процесса и его результатов13. Все это, по сути, глубоко педагогично.

Таким образом, педагогика пронизывают собой всю психологию. Это означает, что психологи должны хорошо ориентироваться в педагогических принципах и проблемах, а также использовать педагогическое искусство в своей работе с людьми. Применительно же к задачам данного курса это значит, что нужно четко обозначить собственную позицию для рассмотрения достижений психологии и педагогики, а также для их использования в преподавательской работе.

Контрольные вопросы и задания

1. Назовите направления психологии, где нужны достижения педагогики.

2. Чем отличается прямое обучение от косвенного? Приведите примеры.

3. Что такое педагогическая позиция у психолога?

«Точка вовне» в психологии и в педагогике

Среди специальностей, в названиях которых есть слово «психология», существует и такая, как педагог-психолог. Эти специалисты работают в школах и детских садах. Название их профессии подчеркивает, что психолог, работающий в образовательном учреждении, должен быть одновременно и педагогом.

Это, конечно, верно. Но в то же время деятельность педагога и психолога кое в чем не просто различается, а диаметрально противоположна. Это касается их глобально понятых целей и направленности.

Основная не просто социальная, а, можно сказать, государственная цель педагога – это воспроизведение культуры в новых поколениях и подготовка к взрослой жизни молодых членов общества. Поэтому педагогика, в той или иной мере, всегда представляет общепризнанную идеологию. В то же время психология представляет личные потребности и интересы отдельной личности и, порой, защищает ее от общества с его костными установками и оценками.

Поэтому слиться и стать чем-то единым психология и педагогика не могут в принципе. Но в то же время любому педагогу нужно ориентироваться в своей деятельности и на психологию, и на педагогику. Поэтому вопрос о соотношении педагогики и психологии имеет такое большое значение.

В начале ХХ века немецкий психолог Курт Левин14 ввел в психологию понятие о «точке вовне», которое оказалось очень продуктивным. Не излагая здесь концепцию К. Левина, отметим, что «точка вовне» буквально означает внутреннюю позицию субъекта как бы вне какой-либо конкретной ситуации, обзор ее «с высоты птичьего полета». Человеку, попавшему в трудное положение, нередко советуют посмотреть на это положение со стороны, внутренне оторваться от него, то есть встать в «точку вовне».