Образовательное поведение в университете. От теории к практике измерения и управления

Монография подготовлена в рамках Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ в 2024 г.

Рецензенты:

И. А. Коршунов, к.х.н., заведующий Лабораторией непрерывного образования Института образования НИУ ВШЭ;

М. О. Абрамова, к.ф.н., директор Центра социологии образования Института образования Томского государственного университета

Опубликовано Издательским домом Высшей школы экономики

http://id.hse.ru

doi:10.17323/978-5-7598-4344-3

© Малошонок Н. Г., Вилкова К. А., Дремова О. В., Груздев И. А., Терентьев Е. А., 2026

Введение

Стремительное развитие Интернета и образовательных технологий порождает для университетов всего мира новые вызовы и угрозы для существования. Так, предыдущее десятилетие отметилось появлением массовых открытых онлайн-курсов (МООК), которые выигрывали перед университетским образованием в том, что предлагали гибкие образовательные продукты, в большей мере удовлетворяющие потребности учащихся и являющиеся существенно более доступными для широкого круга людей [Russell et al., 2013; Toven-Lindsey et al., 2015; Koller, 2013]. Распространение МООК породило множество опасений об угрозах существованию университетов из-за невозможности конкурировать с данным образовательным форматом [Lawton, Katsomitros, 2012; Flynn, 2013; Yuan, Powell, 2013; Jacoby, 2014]. Со временем сами вузы смогли интегрировать такой формат обучения в образовательный процесс, и дискуссии об их будущем приутихли [Семенова, Вилкова, 2017; Griffiths et al., 2015]. Однако новым вызовом стало развитие генеративного искусственного интеллекта, который также поднимает вопросы о ценности высшего образования и адекватности используемых в университете преподавательских методик и методов оценивания студентов [Dempere et al., 2023; Ивахненко, Никольский, 2023; Тихонова, Ильдуганова, 2024]. Таким образом, с каждым новым технологическим прорывом вопросы о том, какой вклад в развитие человека вносит университет, что уникального и полезного он дает ему за студенческие годы и в чем ценность университетского образования в современном мире, становятся все более острыми.

Вопрос о вкладе университета, выражающемся в повышении образовательных результатов и развитии потенциала, стал обсуждаться во многих странах начиная со второй половины XX в. [Astin, 1977; Mayhew et al., 2016; Toutkoushian et al., 2001; Tam, 2002]. Однако до сих пор нет однозначных ответов на вопросы о том, как можно измерить и увеличить вклад вуза в развитие студентов, как организовать обучение таким образом, чтобы помочь учащимся максимально развить свои способности и достичь намеченных амбиций. В общественном сознании сложилось представление о том, что качество высшего образования и вклад вуза в развитие своих студентов выше у престижных и высокоселективных вузов. Это подтверждается тем фактом, что во многих странах успешность трудоустройства в большей мере зависит не от наличия диплома о высшем образовании, а от характеристик вуза, который его выдал [Рощин, Рудаков, 2016]. Так, выпускники селективных вузов имеют более высокий уровень зарплатной премии, что подтверждается рядом российских и зарубежных эмпирических исследований [Рожкова и др., 2023; Milla, 2018; Mountjoy, Hickman, 2020]. Однако до сих пор открыт вопрос о том, насколько это преимущество обусловлено именно качеством подготовки в вузе, а не способностью селективных вузов с хорошей репутацией и ресурсным обеспечением привлекать более подготовленных, талантливых и мотивированных абитуриентов. Ряд эмпирических исследований подвергают сомнению существенность вклада селективных университетов в развитие профессиональных и универсальных навыков и компетенций, таких как критическое мышление, навыки чтения и т. д. [Pascarella, 1996; Loyalka et al., 2021]. А некоторые исследования, напротив, показывают, что селективные университеты по качеству организации образовательного процесса и количеству хороших педагогических практик, в которые вовлечены студенты, уступают неселективным вузам [Hu, Kuh, 2002; Kuh, Hu, 2001; Pascarella et al., 2004; Zhao, Kuh, 2004; Малошонок, 2023]. С учетом того, что в России селективные университеты получают большее государственное финансирование, вопрос о повышении вклада в развитие человеческого потенциала является очень важным для оправдания особых статусов и привилегированного положения этих вузов, получаемых ими в рамках реализации специальных государственных программ (таких как «Проект 5–100» или «Приоритет 2030»). И этим вузам необходимы инструменты, чтобы этот вклад измерить и показать.

Многие исследователи уверены, что ключ к ответу на вопрос об измерении и увеличении вклада вузов в развитие студентов кроется в том, какой опыт студент получает в университете, а также каковы возможности его улучшения с помощью управления различными элементами образовательной среды (включающими содержание образовательных программ, образовательные технологии, создание условий для внеучебной деятельности и т. д.) [Astin, 1984; Pascarella, Terenzini, 1991; Long, 2012; Clark, Trow, 1960, 1966; Chapman, Pascarella, 1983]. Так, с конца XX в. стали набирать популярность исследования, посвященные изучению опыта студентов в университете, а словосочетание «студенческий опыт» все чаще появляется в дискуссиях о качестве высшего образования. Некоторые авторы предпринимали попытки концептуализировать понятие студенческого опыта и предложить инструменты для его количественного измерения [Harvey et al., 1992; Jones, 2018]. Однако данный феномен включает настолько много аспектов, связанных как с поведением самого студента, так и с особенностями университетской среды, что это понятие стало довольно размытым и не получило должной теоретической проработки, что существенным образом ограничивает возможности его использования [Jones, 2018; Sabri, 2011].

В рамках данной монографии мы предлагаем теоретико-методологический подход, в центре которого находится концепт образовательного поведения в университете как альтернатива существующему концепту студенческого опыта. Главными достоинствами данного подхода являются охват наиболее важных сфер студенческой активности в рамках одного концепта (учеба, общение и дружба, внеучебные активности) и строгая теоретическая рамка, в которой все элементы образовательного поведения получают конкретное определение и операционализацию для количественного измерения.

В существующих теоретических и эмпирических работах поведение студентов в университете рассматривается лишь фрагментарно. Например, существуют множество исследований, направленных на концептуализацию и измерение отдельных аспектов образовательного поведения: вовлеченности [Astin, 1984; Pace, 1980; Kuh, 2009; McCormick et al., 2013], бюджета времени [Marshall, 2018; Fosnacht et al., 2018; Maloshonok, 2020], академического мошенничества [McCabe et al., 1999; Denisova-Schmidt, 2017; Chirikov et al., 2020; Шмелева, Семенова, 2019], взаимодействия с преподавателями [Kuh, Hu, 2001], внеучебной активности [Roulin, Bangerter, 2013; Buckley, Lee, 2021; Щеглова и др., 2023; Щеглова, Дремова, 2022]. Однако эти работы не позволяют посмотреть на поведение студентов как на комплексное, многогранное явление, где разные аспекты взаимосвязаны между собой. Это препятствует эффективному управлению поведением студентов для достижения максимальных образовательных результатов.

В данной работе мы пытаемся преодолеть недостатки предыдущих подходов к осмыслению образовательного поведения через разработку авторского теоретико-методологического подхода. Его преимущество заключается в том, что мы отказываемся от излишнего фокуса на одном из аспектов поведения или от попыток свести все многообразие поведения к нескольким типам. Взамен предлагаем подход, который позволяет описать многообразие поведенческих паттернов через определение ключевых характеристик (аспектов) поведения студентов в университете, которые в наибольшей мере важны для описания поведения учащихся и объяснения механизма того, как их разные характеристики (мотивация, навыки, психологические характеристики) взаимосвязаны с образовательными результатами. В рамках монографии представлен теоретико-методологический подход к изучению образовательного поведения как многогранного явления, предложены концептуализация данного понятия и инструмент для его измерения в университетах, описаны первые эмпирические результаты изучения образовательного поведения в российских вузах, а также даны рекомендации по мониторингу образовательного поведения и использованию данных для корректировки образовательной политики.

Перед тем как перейти к описанию преимуществ понятия «образовательное поведение в университете» перед понятием «студенческий опыт» («student experience»), рассмотрим особенности использования последнего в исследованиях высшего образования. Понятие «студенческий опыт» часто используется как в эмпирических, так и в теоретико-методологических публикациях, посвященных различным аспектам обучения, удовлетворенности, студенческой идентичности, поведения и т. д. [Ammigan, Jones, 2018; Meehan, Howells, 2018; Tan et al., 2016; Brinkworth et al., 2009], а также в публикациях, направленных на обоснование образовательной политики в области высшего образования [Shah, Richardson, 2016; McInnis, 2003; Krause, 2010; Felten et al., 2016; Staddon, Standish, 2013]. Однако лишь в небольшом числе работ дается определение этому понятию [Jones, 2018; Crossing, 2018; Harvey et al., 1992], а повсеместное и иногда не вполне обоснованное использование термина «студенческий опыт» стало подвергаться критике [Pötschulat et al., 2021; Sabri, 2011; Jones, 2018]. Отсутствие общепринятого определения и концептуального подхода в исследованиях студенческого опыта привело к тому, что, во-первых, их результаты сложно сравнивать между собой. Это затрудняет возможность верификации и обобщения основных выводов о студенческом опыте и факторах, влияющих на него. Во-вторых, это существенным образом ограничивает возможности разработки образовательных политик и рекомендаций для разных типов вузов и разных национальных контекстов, поскольку подобные подходы не объясняют различия в студенческом опыте, обусловленные особенностями институциональной и национальной культуры. Таким образом, использование понятия «студенческий опыт» в качестве зонтичного термина, объединяющего различные методологические подходы, феномены и аспекты образовательного процесса в университете, скорее, ограничивает возможности по увеличению вклада вузов в развитие студентов, чем способствует этому процессу. Многообразие студенческого опыта и аспектов, требующих внимания со стороны университета, должно быть учтено в одной общепринятой и теоретически фундированной концепции, учитывающей многомерность образовательного опыта в университете.

Если обратиться к значению слова «опыт» (experience) в английском языке (поскольку истоки изучения студенческого опыта – в американской системе высшего образования), то увидим, что оно принимает формы существительного и глагола и в целом соответствует двум значениям: 1) действия человека, которые ведут к определенным результатам и изменениям в его личности, заключающиеся в приобретении новых знаний, навыков, чувств, идей о мироустройстве, установок и т. п.; 2) что-то, что случается с человеком и влияет на него [Cambridge dictionary, 2024; Collins English dictionary, 2024]. Когда используем словосочетание «студенческий опыт», ограничиваем эти действия и внешние влияния рамками университета. При этом в исследованиях студенческого опыта в высшем образовании акцент делается больше на второе значение опыта: ответственности вузов за то, какой опыт получает студент через предоставление ему определенных учебных и внеучебных возможностей, к которым относятся преподавательские практики, инфраструктурные условия, студенческие сервисы, которые считаются важными для развития студента и могут учитываться при оценке качества высшего образования [Coates, 2005; McCormick et al., 2013; Pascarella, 2001; Zeng et al., 2023]. Игнорирование индивидуальных характеристик и действий студентов при рассмотрении студенческого опыта приводит к слишком узкому пониманию этого феномена и препятствует объяснению того, почему даже при одинаковых институциональных условиях и возможностях студенческий опыт существенно различается. Так, например, многие исследования обнаружили различия в аспектах студенческого опыта, обусловленные индивидуальными различиями студентов [Kinzie et al., 2007; Saenz et al., 2011; Sontam, Gabriel, 2012; Hedrick et al., 2010; Hu, Kuh, 2002; Chi et al., 2017; Maloshonok, 2023]. Однако эти различия не получили должного теоретического объяснения.

Кроме того, использование концепта «студенческий опыт» в российском образовательном контексте является не вполне удачным решением в силу отличий трактовок слова «опыт» от англоязычного «experience». Во-первых, в русском языке слово «опыт» используется только в форме существительного, в то время как в английском – также в качестве глагола, что в большей мере соответствует применению его для обозначения процесса, а не результата. Во-вторых, говоря об опыте на русском языке, мы обычно имеем в виду результаты событий, имевших место в прошлом. В частности, в «Большом толковом словаре русского языка» приведено такое толкование данного слова: «совокупность знаний, навыков, умения, вынесенных из жизни, практической деятельности и т. п.». А для оценки вклада университетов в развитие студентов и разработки политики для его увеличения более важным является изучение текущей ситуации и характеристик образовательного процесса. В российской педагогической традиции, которую во многом определили работы Л. С. Выготского, В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, а также с учетом языковых особенностей для описания того, что происходит с учащимся во время обучения, больше подходят термины, относящиеся к деятельности.

Таким образом, во-первых, ограничения подхода по изучению студенческого опыта требуют решения через разработку детально продуманной теоретической рамки, учитывающей сложность феномена и его многокомпонентность. Во-вторых, с учетом использования понятия студенческого опыта в разных значениях и в исследованиях с различной методологией разработка еще одной теоретической рамки с применением данного понятия будет приводить к еще большей путанице. В-третьих, использование термина «студенческий опыт» в качестве кальки «student experience» не подходит в силу языковых различий в толковании слова «опыт». Поэтому в рамках данной работы, во-первых, мы предлагаем изучать образовательное поведение студентов в университете, которое предполагает влияние не только институциональных, но и индивидуальных факторов. Во-вторых, опираясь на бихевиористские традиции, мы отводим значимую роль в формировании образовательного поведения университетской среде и стимулам со стороны преподавателей, образовательной программы, других учащихся. В-третьих, используя данное понятие, мы допускаем, что при всем многообразии образовательного поведения в университете можно выделить «позитивные» паттерны поведения, которые имеют положительную взаимосвязь с образовательными результатами студентов и их профессиональным и личностным ростом, и «негативные» паттерны, которые препятствуют такому росту. Понимание этих «позитивных» и «негативных» паттернов, а также факторов, влияющих на них, дает ключ к возможностям управлять образовательным поведением студентов для максимизации вклада вуза в успешность и развитие своих учащихся. Наконец, использование термина «образовательное поведение» позволяет говорить об образовательном процессе не как о чем-то случившемся и имевшем место в прошлом, а о том, что происходит в настоящем. С одной стороны, оно пересекается с концептом «учебная деятельность», использующимся в российских педагогических подходах. С другой стороны, под образовательным поведением будем иметь в виду действия студентов, которые не всегда связаны с достижением образовательных целей и могут иметь негативный эффект на образовательные результаты, что дистанцирует данное понятие от термина «учебная деятельность», который применяется педагогами в позитивном ключе – как процесс приобретения новых знаний и навыков и развитие своих исходных способностей.

В рамках данной работы под образовательным поведением будем понимать не только деятельность студента, которая непосредственно связана с посещением занятий и выполнением заданий. Мы включаем сюда все действия учащегося, совершаемые им в университете или связанные с университетом, которые могут приводить к определенным образовательным результатам. В англоязычной литературе наиболее корректным переводом этого понятия будет «student behavior» – как концепта, близкого студенческому опыту («student experience»), но отличного от него в базовых теоретических предпосылках и акценте на действиях учащегося как результате воздействия его индивидуальных характеристик и характеристик образовательной среды, в которой он находится, а не на качестве высшего образования. При выборе между понятиями «студенческое поведение» и «образовательное поведение» мы остановились на последнем, чтобы подчеркнуть, что даже те действия в университете, которые не связаны напрямую с обучением (общение с одногруппниками или внеучебная активность), могут иметь образовательные эффекты.

В исследовании использовались эмпирические данные проекта «Лонгитюдное исследование “Модели образовательного поведения студентов в их связи с показателями успешности”». В рамках данного проекта проводится межвузовское исследование, включающее качественную (полуструктурированные интервью со студентами) и количественную (лонгитюдное исследование двух когорт студентов: поступивших в университет в 2022 и 2023 гг.) части. Лонгитюдное исследование предполагает ежегодный опрос студентов до момента окончания ими образовательной программы и выпуска из университета. Для разработки концептуальной модели образовательного поведения в университете и иллюстрации его детерминант (главы 1, 2), а также для разработки инструмента измерения студенческой вовлеченности (глава 3) использовались данные качественного исследования. Для тестирования психометрических свойств инструмента (глава 3), а также для демонстративного примера, показывающего возможности анализа данных, собранных с помощью разработанного инструмента (глава 4), использовались данные количественного исследования. Далее представим информацию об этих эмпирических данных.

Качественное исследование: данные и анализ

В рамках качественной части исследования проводилась серия полуструктурированных интервью со студентами-первокурсниками, обучающимися в восьми селективных университетах России. Два университета расположены в Северо-Западном федеральном округе, два – в Сибирском, по одному университету – в Дальневосточном, Приволжском, Центральном и Уральском федеральных округах. Все университеты являются участниками Программы «Приоритет-2030», шесть университетов – участниками трека «Территориальное и (или) отраслевое лидерство», два университета – участниками трека «Исследовательское лидерство». Согласно данным Мониторинга качества приема в вузы, в 2022 г. средний балл ЕГЭ при приеме на бюджетные места в исследуемых нами университетах превысил 70 баллов, на платные места – 60 баллов. Четыре университета имеют статус федеральных, два – национальных исследовательских университетов (оба включают широкий набор направлений подготовки в рамках всех групп специальностей), один может быть отнесен к классическим вузам с широким портфелем направлений подготовки, один имеет техническую специализацию.

Всего было проведено 119 интервью со студентами-первокурсниками, среди информантов 60 студентов – юноши. В выборке студентов 35 информантов учатся на направлениях подготовки, связанных с компьютерными науками, 18 – на инженерных, 27 – на естественно-научных, 26 – на гуманитарных, 13 – на социальных направлениях подготовки.

Поиск информантов осуществлялся с помощью корпоративной рассылки в вышеуказанных университетах, рассылки по социальным сетям (во «ВКонтакте» и в «Телеграме»), а также с помощью метода снежного кома среди тех студентов, кто откликнулся на приглашение в рассылке.

Интервью проходили в онлайн-формате с сентября по ноябрь 2022 г. Перед началом интервью от информантов было получено информированное согласие. Для обеспечения конфиденциальности собранных данных мы не разглашаем имен студентов, а также названий университетов, в которых они учатся. Длительность интервью варьировалась от 27 до 93 мин.

В гайд интервью были заложены темы, описывающие опыт студентов до поступления в университет, их установки и убеждения, отношение студентов к высшему образованию, ожидания и первые впечатления от обучения в университете, а также вопросы о социально-экономическом бэкграунде семьи. Первый блок гайда состоял из вопросов о самом студенте и его семье. В нем мы просили студента рассказать о себе, своих увлечениях, семье, отношениях с родителями. Во втором блоке гайда содержались вопросы об опыте обучения в школе: как информант учился, что ему нравилось и не нравилось в школе, как складывались отношения с одноклассниками и учителями, какие дополнительные занятия помимо школы посещал информант. В третий блок гайда были заложены вопросы о восприятии ценности высшего образования: мы задавали вопросы о том, зачем нужно получать высшее образование, об установках и убеждениях информанта относительно учебы в университете. Четвертый блок гайда состоял из вопросов об ожиданиях от обучения и о первом опыте студенчества, в этом блоке мы стремились узнать о том, что информант хочет получить и чему научиться по окончании университета, как проходят его первые недели обучения в университете, чем этот опыт отличается от учебы школе. Полный список вопросов гайда представлен в Приложении 1.

При работе с расшифровками интервью был использован тематический анализ. Так как выборка состояла из большого количества интервью, на первом этапе случайным образом отобрано 20 транскриптов, на основе которых были разработаны коды. Каждый автор прочитал интервью и предложил свою систему кодов, из которых была выбрана одна система путем совместного обсуждения. Единицей анализа в данном случае выступала определенная тема – например: «стремление подстроить свое поведение под желаемый образ студента со стороны преподавателя» или «стремление получить наивысший балл». Все цитаты из интервью, описывающие данную характеристику, кодировались определенным образом, а потом соотносились с теоретическими понятиями, которые могут объяснить данные стремления (например, мотивация). На втором этапе эта система кодов была применена для работы с оставшимися 100 интервью, которые были разделены между авторами примерно поровну (один автор анализировал и кодировал только треть оставшихся интервью). Если в оставшихся интервью встречались характеристики учащихся или поведения, которые не вошли в изначальную систему кодов, используемая система дополнялась во время очередного обсуждения результатов анализа авторами. На третьем этапе все коды интервью были разделены на две большие группы: 1) характеристики образовательного поведения и 2) факторы, влияющие на образовательное поведение. Таким образом, если информант говорил интервьюеру, что не участвует в студенческих кружках и дополнительных мероприятиях, потому что стесняется и для него это что-то необычное, что он раньше не делал, то к характеристикам образовательного поведения мы относили неучастие во внеучебной активности, а к факторам – боязнь нового опыта.

Количественное исследование

Первая и вторая волны количественного лонгитюдного исследования проводились в сентябре – декабре 2022 и 2023 гг. Всего в исследовании первой волны лонгитюдного исследования когорты 2022 г. приняли участие 9 вузов, во второй волне – 8 вузов. Характеристики вузов-участников представлены в описании выборки качественного исследования. Единственное отличие количественной части исследования состоит в том, что к ее реализации присоединился еще один селективный университет, который по своим характеристикам схож с общей выборкой. Данный университет находится в Дальневосточном федеральном округе и является вузом федерального значения. Он также участвует в Программе «Приоритет-2030» в рамках Дальневосточного трека. Согласно данным Мониторинга качества приема в вузы, в 2022 г. средний балл ЕГЭ при приеме на бюджетные и платные места в этом университете был выше 60.

В исследовании используется многоступенчатая выборка. В каждом из университетов-участников отбор студентов осуществлялся следующим образом: