Образовательное поведение в университете. От теории к практике измерения и управления

Глава посвящена обзору основных теоретических и методологических подходов, применяемых к объяснению поведения студентов в университете, а также представлению авторского подхода к концептуализации образовательного поведения. В разделах 1.1–1.3 рассмотрим существующие подходы и их ограничения, а в 1.4–1.9 представим основные положения авторского подхода по изучению образовательного поведения студентов, которые будут проиллюстрированы с помощью цитат из интервью с учащимися российских вузов.

1.1. Теории, фокусирующиеся на изучении образовательного поведения

На протяжении многих веков ученые во всем мире пытаются объяснить то, как происходит процесс обучения и как его можно улучшить для достижения более высоких образовательных результатов. С этой целью в исследованиях образования получили развитие три наиболее влиятельные парадигмы: когнитивизм, бихевиоризм и конструктивизм. Когнитивизм концентрируется на изучении мыслительных процессов, особенностях восприятия и обработки информации, а также ее запоминания, воспроизведения и использования [Tomic, 1993; Yilmaz, 2011]. Бихевиоризм фокусируется на изучении поведения и поведенческих реакций [Heward, Cooper, 1992], а конструктивизм – на активной роли учащегося в формировании собственного знания [Wulf, 2019]. В рамках данного раздела кратко представим историю смены парадигм и их основные положения. При этом предметом нашего исследования является образовательное поведение, а не когнитивные процессы, происходящие в голове у учащегося во время обучения. В настоящей главе уделим гораздо большее внимание двум подходам, рассматривающим поведенческие аспекты обучения, – бихевиоризму и конструктивизму.

Когнитивизм, фокусирующийся на изучении мыслительных процессов, – хронологически первая парадигма из рассматриваемых, стремящаяся объяснить, как происходит обучение людей. В период между 1875 и 1920 гг. американские и европейские ученые, изучавшие процессы познания, применяли метод интроспекции для изучения работы мозга [Tomic, 1993]. Исследовательская работа заключалась в попытках рационализировать воспринимаемые явления и свести их к определенным паттернам. Однако, поскольку многие аффективные и когнитивные процессы оставались за рамками исследования и не могли быть изучены, метод интроспекции подвергся существенной критике [Tomic, 1993]. Кроме того, было крайне мало эмпирических подтверждений теоретических положений, описывающих когнитивные процессы, которые могли бы свидетельствовать о валидности подхода, что привело к заключению об отсутствии методов, позволяющих изучать когнитивные процессы, в тот временной период[1]. Поэтому перспективное направление развития психологии в конце XIX в. заключалось в выборе другого предмета для изучения, который может быть познан с точки зрения методологии исследования. Таким предметом стало поведение людей и его наблюдаемые последствия [Tomic, 1993; Moore, 2011].

Идеи бихевиоризма для объяснения важности образовательной среды

Интерес к изучению наблюдаемого поведения и развитию идей бихевиоризма возник в конце XIX в. Он связан с отсутствием успеха у психологов в объяснении ментальных процессов, происходящих в головах людей [Tomic, 1993; Moore, 2011]. В рамках бихевиоризма психологические процессы сводятся к различным формам поведения, которые, в свою очередь, рассматриваются как совокупность реакций человека на стимулы окружающей среды. С точки зрения бихевиористов, для объяснения процессов обучения ученым необходимо изучать поведение через наблюдаемые поведенческие реакции и их последствия, а также определять, какие стимулы приводят к конкретному поведению. Бихевиоризм как теоретико-методологическое направление предоставляет возможность не только изучать поведение и объяснять его, но и контролировать и управлять им через манипулирование элементами среды. Основоположниками бихевиоризма стали Джон Бродес Уотсон [Watson, 1914; 1919], Эдвард Ли Торндайк [Thorndike, 1898; 1901; 1940], Беррес Фредерик Скиннер [Skinner, 1938; 1950; 1968]. На развитие бихевиоризма также повлияли «принципы поведения» Кларка Халла [Hull, 1937; 1943], необихевиоризм и концепция когнитивных карт Эдварда Толмена [Tolman, Brunswik, 1935], теория научения Эдвина Гатри [Guthrie, 1935], теория социального научения Альберта Бандуры [Bandura, 1965; 1977; Bandura et al., 1961; 1963]. Есть у него и отечественные корни – это работы И. М. Сеченова [Сеченов, 2015], В. М. Бехтерева [Byford, 2016], И. П. Павлова [Rehman et al., 2017].

Из этого списка ученых наибольшее влияние на сферу наук об образовании оказали работы Б. Ф. Скиннера. В частности, они легли в основу развития таких направлений в образовании, как «программированное обучение» (programmed instruction) [Skinner, 1968; Vargas, Vargas, 1991], инструктивизм (direct instruction) [Kinder, Carnine, 1991], персонализированное обучение (personalized system of instruction) [Buskist et al., 1991], поведенческий анализ (the behavior analyst consulting model) [Greenwood et al., 1991], а также использовались для разработки многих интервенций, нацеленных на решение поведенческих проблем (например, «прикладной поведенческий анализ» применяется для преодоления дефицитов в навыках детей с расстройствами аутистического спектра) [Stoner et al., 1991]. Таким образом, идеи радикального бихевиоризма стали наиболее продуктивными для объяснения и управления поведением и образовательными результатами учащихся [Heward, Cooper, 1992].

Б. Ф. Скиннер считал, что в течение жизни каждый живой организм обучается за счет столкновений со стимулами окружающей среды, непредвиденными обстоятельствами, которые подкрепляют определенное поведение [Скиннер, 2003]. В образовательных организациях процесс обучения происходит гораздо интенсивнее, поскольку преподаватель подготавливает условия и организовывает стимулы, подкрепляющие определенное поведение (учебные материалы, задания, оценки), таким образом, чтобы ускорить процесс научения [Skinner, 1963; 1965].

Для объяснения взаимосвязи между поведением человека и средой Скиннер вводит понятие «оперантное поведение». Оперантным считается поведение, которое воздействует на окружающую среду через свои последствия. Успех в осуществлении какого-либо действия приводит к повышению вероятности его повторения в будущем (оперантное обусловливание). Таким образом объясняется, как последствия действий влияют на самого индивида [Скиннер, 2003]. В образовательных организациях среда, в которую включаются все предметы и люди, окружающие студента, ставит перед учащимся задачи. В качестве задачи могут выступать домашние задания, коллоквиумы, лабораторные работы, контрольные, экзамены и зачеты – все то, что использует преподаватель для того, чтобы вызвать определенное поведение учащихся и добиться достижения образовательных целей.

Как было отмечено ранее, идеи бихевиоризма легли в основу инструктивистского подхода к обучению студентов, отводящего центральную роль в обучении преподавателю [Maloshonok, Shcheglova, 2021]. Инструктивизм – наиболее распространенный подход в российских вузах [Maloshonok et al., 2023]. В рамках этого подхода учебный материал небольшими частями предлагается студентам в виде лекций, ставятся конкретные образовательные цели, производятся оценка прошлого этапа обучения и корректировка поведения учащегося через оценку соответствия приобретенных им знаний и навыков поставленным целям [Barr, Tagg, 1995]. Таким образом, с точки зрения бихевиористского подхода можно концептуализировать желательные и нежелательные формы образовательного поведения в университете. К желательным формам можно отнести посещение занятий и выполнение требований преподавателей, усердность в изучении предметов и подготовке к экзаменам. В университетах такое поведение, как правило, подкрепляется высокими оценками и одобрением со стороны преподавателей [Kirschner et al., 2006]. Примерами нежелательного поведения могут служить пропуск занятий, недобросовестное выполнение заданий или академическое мошенничество, которое при обнаружении может привести к негативным для студента последствиям [Малошонок, 2016].

Конструктивизм как объяснение важности активной роли студентов в обучении

В конце XX в. стали появляться дискуссии о необходимости формировать у учащихся универсальные компетенции и «мягкие» навыки, которые позволят им быстро подстраиваться под изменяющиеся внешние условия и требования рынка труда и самостоятельно приобретать необходимые навыки и знания [Wulf, 2019]. Стали появляться суждения, что инструктивистский подход, основанный на идеях бихевиоризма, не может справиться с этой задачей и обучение должно предполагать активную роль учащихся в процессе приобретения знаний и навыков [Richardson, 1996]. Популярность стал приобретать конструктивистский взгляд на обучение, который основан на идеях Ч. Пирса, Дж. Дьюи, Ж. Пиаже, К. Поппера, Л. Выготского [Wulf, 2019; Harlow et al., 2007]. Рассмотрим эти идеи, чтобы лучше понять противостояние бихевиоризма и конструктивизма и то, как эти теории могут внести вклад в разработку концептуальной модели образовательного поведения в университете.

Ч. Пирс не относится напрямую к конструктивистскому направлению, но его идеи о познании и обучении в значительной степени повлияли на основателей конструктивизма в образовании [Cunningham et al., 2005]. Несмотря на то что ученый занимался вопросами мышления и логики, он считал, что наблюдение и опыт являются существенными элементами этих когнитивных процессов [Peirce, 1986]. Он считал, что факты и логика переплетены. Факты ничего не говорят нам сами по себе, а встроены в определенную структуру в нашей голове, внутри которой они приобретают значения. Эта структура не является истиной, она в высокой степени подвержена ошибкам. Когда в обычной жизни человек сталкивается с задачами или проблемами, с которыми он уже ранее встречался и которые представляют для него некоторую рутину, эти структуры хорошо работают для их решения. Однако, когда человек сталкивается с новым опытом или чем-то, что выходит за его зону комфорта, он испытывает беспокойство по поводу логики его структуры [Peirce, 1986; Cunningham et al., 2005]. Таким образом, Пирс говорит о двух состояниях человека – вере и сомнении. Вера – это спокойное и приятное состояние, а сомнение – беспокойное и неудовлетворенное состояние, с которым человек борется и от которого стремится освободиться, что побуждает к активным действиям, чтобы восстановить состояние веры [Peirce, 1986; Cunningham et al., 2005]. Этот тезис по борьбе человека за устранение сомнений и восстановление веры очень близок тезисам Дж. Дьюи [Dewey, Bentley, 1949] и является основой для понимания того, как возможно конструирование знания. Второй тезис Пирса, который важен для понимания конструктивистского подхода и прослеживается далее в идеях представителей этого направления в образовании: сомнения у человека появляются, когда он сталкивается с «жизненным опытом» (событиями и явлениями в повседневной жизни, мнениями и поведением других людей и т. д.).

Для обозначения борьбы между устранением сомнений и восстановлением веры Дж. Дьюи использует термин «исследование» (inquiry), который интерпретирует как контролируемое или направленное преобразование неопределенной ситуации в ситуацию, определенную в своих составляющих различиях и отношениях таким образом, что преобразует элементы исходной ситуации в единое целое [Dewey, 1938]. По его мнению, неопределенные ситуации нарушают наш баланс и приводят к дискомфорту. Необходимо такую ситуацию проанализировать, выделить в ней значимые элементы и реконструировать, чтобы восстановить гармонию и баланс. Успешное исследование приводит к росту и обогащению смысла нашего опыта. Дьюи верил, что дети учатся, делая что-то и пробуя идеи (совершая исследование), а не просто запоминая уроки и повторяя их своим учителям [Dewey, 1978]. Он рассматривал образование (в частности, институт школы) в качестве ключевого драйвера интеллектуального развития и социального прогресса общества. Ученый критиковал современные школы, которые рассматривали учеников в качестве пассивного сырого материала, который подлежит обработке учителем. Он настаивал на предоставлении ученикам активной роли в образовательном процессе посредством внимания к их насущным интересам. С его точки зрения, учитель должен помогать связывать интересы учеников с интеллектуальным развитием и жизненным опытом [Палмер, 2012]. Ученый считал, что через включение в социальную жизнь и взаимодействие с другими людьми человек получает опыт. И этот опыт рассматривался им в качестве важного образовательного результата [Dewey, 1916]. Таким образом, согласно идеям Дж. Дьюи, именно через включение ученика в социальные взаимоотношения в образовательной организации происходит обучение.

Согласно Ж. Пиаже, люди конструируют знания через действия с окружающей средой. Это могут быть как физические действия, выражающиеся в манипулировании объектом, так и социальная активность и интеллектуальная работа [Палмер, 2012]. Сталкиваясь с новыми объектами или идеями, человек исследует их и встраивает новую информацию в существующие в его голове схемы (или структуры). Если результаты исследования нового объекта не соответствует текущей схеме, то человек испытывает когнитивное неравновесие и стремится приспособиться к новому опыту, создавая новую схему. Неравновесие повторяется каждый раз, когда человек сталкивается с новым опытом. Так, по мнению Ж. Пиаже, происходит конструирование знаний [Harlow et al., 2007]. Пиаже критиковал прямую передачу знаний от учителя к ученику, поскольку такие преподавательские практики не приводят к конструированию знаний. Они предполагают пассивность ученика, механическое запоминание и модель обучения сверху вниз [Harlow et al., 2007]. Пиаже настаивал, что ученик должен стать активным участником процесса конструирования знаний.

Работы К. Поппера были посвящены вопросам, как устроено знание и как оно приобретается и растет [Поппер, 2002]. Его центральное эпистемологическое убеждение состояло в том, что приобретение знаний человеком представляет собой его попытки опровергнуть собственные теории о мире. Поппер широко критиковал инструктивизм, предполагающий прямую передачу знаний от преподавателя к учащемуся, считая, что такой неперсонализированный подход к ученикам не только не дает им ничего полезного, но даже вредит [Corson, 1985]. Он считал, что обучение должно предполагать в первую очередь критический взгляд учащихся на знания и конструктивный скептицизм. И преподаватели должны поощрять критицизм учащихся. Поппер считал основным педагогическим методом диалог. При этом он утверждал, что критические обсуждения должны появляться в классе не сразу при рассмотрении каких-то новых знаний или теорий, а быть следствием вопросов учеников, высказанных по существу без намерения критиковать и заставших преподавателя врасплох [Corson, 1985].

Среди отечественных ученых важный вклад в развитие конструктивизма в образовании внес Л. С. Выготский. Он считал, что когнитивное развитие ребенка возможно только через социальное взаимодействие с другими людьми. При этом первая фаза интеллектуального развития возникает именно на социальном уровне и только потом переходит на индивидуальный уровень. Преподаватель должен поощрять ученика к социальным взаимодействиям с другими учащимися, преподавателями, а также с источниками информации (учебниками, книгами и т. д.). В соответствии с представлениями о важной роли социального взаимодействия в развитии человека, Выготский предлагает концепцию зоны ближайшего развития [Выготский, 1956], отражающей те задания, с которыми учащийся не может справиться самостоятельно, но которые может выполнить при небольшой помощи со стороны преподавателя [Дьяченко, 1997]. Зона ближайшего развития помогает определить возможности учащегося для дальнейшего обучения и тот интеллектуальный уровень, который он в скором времени сможет достичь [Дьяченко, 1997].

Идеи Выготского легли в основу концепции учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова [Давыдов, 1999; Рубцов и др., 2024]. Ученые подчеркивали важность благоприятных условий для обучения, или «среды обучения», отводя решающую роль в создании таких условий педагогу. В работах В. В. Давыдова учебная деятельность предстает в качестве процесса «экспериментирования с предметом» в рамках выполнения учебного задания, что приводит к получению определенных знаний об этом предмете. При этом учащийся имеет определенную потребность в получении знаний о предмете, а преподаватель не дает готовые знания, а поощряет интерес учащегося к осуществлению учебной деятельности и самостоятельному получению знаний [Давыдов, 1999]. В данном подходе обучение похоже на исследовательскую деятельность, при которой ученик открывает для себя не только новые свойства изучаемого предмета, но и новые способы действия и решения учебных задач. Считается, что поощрение такого образовательного поведения приводит к развитию у детей самостоятельности, инициативности и критического мышления [Рубцов и др., 2024].

Таким образом, конструктивистский подход постулирует, что учащиеся приобретают знания и навыки не через получение «прямых инструкций» в виде лекций, как это осуществляется в инструктивистском подходе, а через активный, саморегулируемый и кооперативный процесс, предполагающий активную коммуникацию с преподавателями и возможность учащегося самому управлять своим опытом в университете [Wulf, 2019]. Положения данной парадигмы стали основой для развития студентоцентрированного подхода и модели «трансформирующего обучения». Первый предполагает перемещение фокуса с преподавателя на студента в образовательном процессе, превращение учащегося из пассивного реципиента в активного участника процесса поиска и генерирования знания [De la Sablonnière et al., 2009; Barr, Tagg, 1995]. Вторая – что в период обучения студент должен преодолевать кризисы и искать способы решения проблем, а также формировать собственный образовательный путь через активное участие в диалоге с преподавателями [Bramming, 2007]. Конструктивизм предполагает высокую степень интеграции в университетское сообщество и активное взаимодействие с преподавателями, а также высокую степень владения навыками учебной саморегуляции, которые необходимы, чтобы поведение учащегося способствовало построению им собственной образовательной траектории и развитию в университете в условиях, когда конкретные образовательные цели не определены и могут устанавливаться учащимся самостоятельно.