Технология интеллектуального образования: научные основы. Монография
- -
- 100%
- +
Таким образом, говоря о развитии способностей как индивидуально-психологических особенностей личности, в стремлении к успешности этого процесса мы сталкиваемся с необходимостью формирования понимания в сфере рассматриваемых способностей. Формирование же понимания, в упомянутом выше строгом смысле этого слова, возможно только в результате развития способностей научно-познавательных. Только на их основе возможно дальнейшее успешное развитие всех других способностей. Это может быть проиллюстрировано схемой рис. 1.2.
Рис. 1.2. Схема необходимого условия развития способностей
В процессе обучения наиболее часто задействованы способности мышления и памяти. Так как большинство педагогических приемов рассчитано на запоминание, сохранение и воспроизведение предложенной информации (репродуктивный подход в обучении), основная работа в этом направлении ориентирована на увеличение объема и индивидуальной меры выраженности, проявляющихся в успешности и качественном своеобразии выполнения предложенной деятельности. Продуктивный подход требует расстановки несколько иных акцентов. Учащимся интенсивно прививают навык самоконтроля, который должен осуществляться на протяжении всего процесса деятельности и на этапе представления готового результата. Одним из показателей и «условием развития мыслительной деятельности является наличие сформированной у учащихся познавательной самостоятельности и активности» [38, С. 16]. Следовательно, молодой человек к моменту поступления в вуз должен иметь сформированную структурированную систему самостоятельной познавательной активности, которая позволит успешно получать необходимые профессиональные знания, умения и навыки, а не судорожно пытаться разобраться в ворохе новой информации, требующей осмысления, систематизации и усвоения.
В любом рассматриваемом определении способностей [21; 26; 48; 59] ключевым словом является «деятельность», то есть проблема способностей и их развития не может рассматриваться вне деятельности. Деятельность – «активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности» [7, С. 135] (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.). Деятельность всегда регулируется определенными ценностями и целями. Ценность выясняет и определяет, для чего нужна та или иная деятельность. Цель определяет, что должно быть получено в деятельности и ее результате. «Цель – это идеальный образ продукта. Она воплощается, опредмечивается в продукте, который выступает результатом преобразования предмета деятельности» [45, С. 8]. Выше были сформулированы стратегические цели системы общего и высшего образования [28, С. 70; 29, С. 12], представляющие собой идеальный образ результата социализации личности. Достижение этих целей требует развития в процессе образования определенных качеств личности, способностей, обеспечивающих успешность ее социализации.
«Сознательная деятельность человека не является продуктом естественного развития свойств, заложенных в организме, но является результатом новых общественно-исторических форм трудовой деятельности» [25, С. 66]. При этом «сознательная деятельность… формируется путем усвоения общечеловеческого опыта, накопленного в процессе общественной истории и передающегося в процессе обучения» [25, С. 63]. Связь способностей с деятельностью отражена, в частности, в их определении, данном В. Д. Шадриковым как «…свойств функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности» [59, С. 177].
В работе А. А. Прядехо [38] отмечено, что принципиальным моментом является оперативный характер развития способностей, отличающихся тонким приспособлением свойств личности к требованиям деятельности [38, С.13]. Поэтому познавательные способности могут рассматриваться как общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности. В структуру познавательных способностей входят: способности прогнозирования, восприятия, мыслительные и мнемические. Не вызывает сомнений, что мыслительные способности являются в определенном плане системообразующим фактором, позволяющим наиболее полно раскрыть и реализовать остальные компоненты познавательных способностей [26, С. 310]. «Неправомерно, на наш взгляд, – пишет А. В. Брушлинский, – любое деление мыслительной деятельности на репродуктивную и продуктивную. Мышление всегда является творческим» [10, С. 85]. Возможно выделение свойств мышления, обеспечивающих продуктивность умственной деятельности, однако отмечается, что «одним из продуктивных условий мыслительной деятельности является ее мотивация, познавательные интересы, особенно процессуальные» [38, С. 16].
Познавательный интерес может быть определен как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями [24, С. 4]. На основании такого представления, в частности, высказывается предположение о «воспитании у учащихся увлечения учебным предметом»: от любопытства – к удивлению, от него – к активной любознательности и стремлению узнать, от них – к прочному знанию и научному поиску. Однако необходимо отметить, что если на первой стадии познавательный интерес носит ситуативный характер, то мотивация в отношении стремления узнать и, тем более, научного поиска, эффективна лишь при наличии у обучающегося определенных «инструментальных» возможностей психологической саморегуляции творческой мыслительной деятельности [47]. Процессы осознания результатов неосознаваемой активности регулируются при этом системой механизмов межуровневого взаимодействия. Это происходит посредством формирования по ходу мышления новых критериев, представляющих собой ступенчатое преобразование общей цели; с ними осуществляется сравнение результатов неосознаваемых действий, часть которых вербализуется. В свою очередь, вербализованные продукты мышления выступают как новые средства саморегуляции, определяя уже на следующем этапе поиска развитие неосознаваемых действий – их количество, функции, развернутость, избирательность [47, С. 41]. Это указывает на наличие определенной структурированности познавательной деятельности, лежащей в основе идеи формирования творческой деятельности в обучении и сформулированной О. К. Тихомировым как «переход от незнания о некотором умственном действии к первому осуществлению этого действия» [39, С. 11]. Познавательная деятельность – «вид человеческой деятельности, тесно связанный с другими видами деятельности и направленный на получение, обоснование и обновление существующего знания» [31, С. 193].
Приведенные выше положения чрезвычайно важны для педагогической практики. Так, в соответствии с этой практикой, у людей, имеющих общий исходный уровень знаний, часто наблюдаются значительные расхождения при понимании одного и того же текста. Согласно данным работы [58, С. 13], такие расхождения определяются уровнем продуктивности как устойчивой характеристикой познавательной деятельности субъекта. Этот уровень определяется внутренней структурой процесса и зависит от того, проходит ли смысловая переработка текста все необходимые этапы или же она является редуцированной [58, С. 20]. Указанная внутренняя структура, очевидно, основана на необходимых обобщенных действиях. Поэтому вполне обоснованы успешные попытки развития мыслительной деятельности и, следовательно, мыслительных способностей обучающихся (в частности, студентов педагогического вуза) посредством обучения обобщенным действиям [11, С. 113].
Таким образом, при обучении познавательные и, в первую очередь, мыслительные способности обучающихся развиваются в процессе познавательной деятельности, основанной на познавательном интересе. А это означает, что речь должна идти о развивающем обучении, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития личности. В соответствии с этими закономерностями [23] для возникновения и реализации познавательного интереса важно понимание внутренней структуры продуктивного познавательного процесса и принципиальной возможности трансляции этой структуры.
1.1.3. Компетентность как понимание
Компетентностный подход в образовании является методологическим приемом, обеспечивающим модернизацию всей системы непрерывного образования в соответствии с требованиями современного общества к профессионализму специалистов, а также к ценностной ориентации граждан и возможности практического ее воплощения. Компетентностный подход направлен на достижение компетентности, представляющей собой интегральный результат непрерывного образования личности как субъекта деятельности.
Государственная стратегия модернизации образования России, отраженная, в частности, в «Концепции стандарта качества базового высшего образования» [46], предполагает, что основу обновленного содержания образования будут положены «ключевые компетентности». В силу принципа непрерывности образования это системно связано с ролью «ключевых компетентностей» и в системе общего образования [29]. В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает сегодня в качестве центрального понятия по следующим причинам [46, С. 4]. Во-первых, компетентность объединяет в себе составляющие образования, связанные сформированием как интеллекта, так и навыков. Во-вторых, понятие компетентности отражает идеологию интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («старт на выходе»). В-третьих, ключевая компетентность вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящимся к широким сферам культуры и деятельности, то есть является, в сущности, метапредметной.
В рамках компетентностного подхода тесно связаны между собой такие понятия как «компетенция», «ключевые компетенции» и «компетентность». В связи с принятием концепции модернизации образования смысловое наполнение этих понятий активно рассматривается в научно-педагогической печати. Так, методологическим и теоретическим аспектам этой проблемы посвящены работы В. М. Антиповой, О. Б. Бобиенко, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, А. К. Марковой, Дж. Равена, С. Е. Шишова [2; 3; 19; 20; 27; 40; 60] и многих других авторов. В соответствии с этими работами компетенцию следует рассматривать как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.
В стратегии модернизации общего образования РФ [46] речь идет о необходимости формирования в процессе этого образования ключевых компетенций, в структуре которых должны быть представлены:
– компетенция в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации;
– компетенция в сфере гражданско-общественной деятельности;
– компетенция в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе, умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений);
– компетенция в бытовой сфере;
– компетенция в сфере культурно-досуговой деятельности.
Выше было отмечено, что формирование понимания, возможное только в результате развития научно-познавательных способностей, необходимо как фактор успешного развития всех других способностей. По этой причине, на наш взгляд, базовой ключевой компетенцией является компетенция в сфере самостоятельной познавательной деятельности, тесно связанная с познавательными способностями личности. Именно из необходимости формирования этих способностей вытекает проблема теоретико-методических основ технологии развития научно-познавательной деятельности обучающихся.
Работы В. М. Антиповой [2], О. М. Бобиенко [3], В. А. Болотова [6], И. А. Зимней [20] и ряда других авторов позволяют, в отличие от компетенции, рассматривать компетентность как способность, готовность, возможность и в то же время как результат каких-либо действий. Это еще раз подчеркивает тесную родственную связь научно-познавательной компетентности и познавательных способностей личности. Компетентность – категория деятельностная, поэтому, в частности, научно-познавательная компетентность проявляется только в процессе научно-познавательной деятельности субъекта или моделирующей ее учебно-исследовательской деятельности. В наиболее общем виде компетентность можно охарактеризовать как определенный уровень сформированности конкретных умений, навыков и профессионального опыта взаимодействия с окружающими объектами и субъектами, который необходим индивиду для успешного функционирования в профессиональной сфере и обществе. В случае научно-познавательной компетентности речь идет о профессиональном опыте научно-познавательной деятельности, приобретаемом индивидом в процессе деятельности учебно-исследовательской.
Из всего сказанного о компетенции и компетентности следует, что проявление компетентности невозможно без наличия определенной компетенции. Однако если компетенция соответствует обученности, то компетентность соответствует пониманию, достигнутому в результате практической деятельности профессионального уровня (или при стремлении к этому уровню) на основе определенной компетенции (совокупности компетенций). Более того: из морфологического анализа можно сделать вывод, что в достаточной мере «компетенция» синонимична «обученности», а «компетентность» синонимична «пониманию». В научно-познавательной компетентности, формируемой на основе развития познавательных способностей в процессе учебно-исследовательской деятельности, отчетливо просматриваются две составляющих. Первая составляющая ориентирована на достижение образовательных результатов, закрепленных в требованиях образовательных стандартов [29; 46]. Вторая составляющая определяется социальными потребностями и ожиданиями, направленными на гармонизацию отношений личности и общества, личности и природы. Однако совершенно очевидно, что сущностно и инструментально эти две составляющие связаны неразрывно, поскольку вторая является естественным следствием первой. Это обстоятельство и является основанием необходимости единства образовательного подхода при формировании компетентностей для всех сфер и уровней деятельности.
1.1.4. Системный характер непрерывного образования
Построение педагогической деятельности как культурного явления должно представлять собой сознательно организуемый процесс. В таком случае необходимы философские основания педагогической деятельности (см., например, [43]), подразумевающие системный характер ее рассмотрения и реализации. В. Н. Сагатовский определяет систему как «конечное множество функциональных элементов и отношений между ними, выделенное из среды в соответствии с определенной целью в рамках определенного временного интервала» [42]. А. А. Гостев в этой связи отмечал, что «основным критерием для такого выделения является рассмотрение системы со стороны целевого назначения» [14, С. 115]. Согласно данному определению, структура непрерывного образования, представленная на рис. 1.1, отражает именно системный подход к его реализации. «Отношение» в приведенном определении представляет собой философскую категорию, выражающую характер расположения элементов определённой системы и их взаимозависимости. Такая взаимозависимость в данном случае есть не что иное, как причинно-следственная связь: успешность прохождения каждого последующего уровня непрерывного образования жестко обусловлена качеством освоения предыдущих уровней. Причинно-следственные связи такого рода пронизывают всю систему, обеспечивая ее целостность, устойчивость и эффективность. Это удачно подчеркнуто П. К. Анохиным [1], который считал, что системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимоСОдействия компонентов на получение фокусированного полезного результата.
Здесь необходимо понять механизм реализации причинно-следственных связей в непрерывном образовании, который должен быть связан с важнейшим системообразующим фактором. Выше, в начале раздела 1.1, было показано, что естественным требованием к деятельности системы непрерывного образования является требование единства образовательного подхода. Обеспечение выполнения этого требования возможно только в рамках научного познания на уровне его образовательных моделей, которые рассматриваются как подчиняющиеся объективным законам функционирования и развития [45, С. 10]. Это означает реализацию таких специфических качеств непрерывного образования как гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность посредством использования другой группы его качеств – стабильности, прогностичности, преемственности, целостности. Последние качества присущи аппарату научно-познавательной деятельности, основанному на возможностях научного продуктивного мышления и носящему принципиально инвариантный относительно уровня и профиля образования характер инструментального обеспечения интеллектуальной деятельности.
В соответствии с Концепцией непрерывного образования, формализованной более двадцати лет назад [22], его центральной идеей и целью является категория постоянного развития личности как субъекта деятельности и общения на всем протяжении его жизни. Важнейшей ценностью непрерывного образования является преемственность принципов, стратегий. Сущность понятия «преемственность в непрерывном образовании» есть качественная характеристика процессов согласования целей, содержания, средств, а также технологий образования с социально – психологическими возможностями и потребностями обучающихся. Преемственность осуществляется в целях обеспечения эффективности обучения, развития и социализации личности, гармонизации перехода на следующую ступень образования или профессиональной деятельности [16, С. 249—254; 56, С. 187—191]. В работе [56, С. 191] предложено следующее определение: «преемственность в непрерывном образовании есть система принципов, стратегий и способов интеллектуальной деятельности, а также соответствующих социально значимых способностей, используемых человеком с целью освоения и передачи культурных ценностей».
Трудно предположить, что для достижения декларированных целей на протяжении всего процесса непрерывного образования личности каждому его уровню, каждому изменению направленности должны соответствовать некие принципиально новые технологические приемы интеллектуальной деятельности. Гораздо более разумным представляется предположение, что важнейшим системообразующим фактором непрерывного образования должно являться понимание, обеспечивающее осознанность как собственно конкретного уровня этого образования, так и его непрерывности. Понимание же обеспечивается, как было отмечено выше, формированием и функционированием интеллекта в его научно-познавательных проявлениях непосредственно в ходе образовательного процесса. А это означает, что понимание должно обеспечиваться технологией интеллектуальной деятельности, и, соответственно, такая универсальная технология должна реализовываться на всех уровнях и для всех конкретных направлений непрерывного образования.
Если обратиться к типичным работам, посвященным «методологии непрерывного образования» (см., например, [33]), то принято полагать, что понимание преемственности образовательного процесса (как собственно процесса, так и его результата) должно обеспечиваться систематичностью и последовательностью реализации образовательных программ. При этом под «методологическими основами преемственности» понимается следующая совокупность: концептуальная идея, организационная культура деятельности, педагогическая система проектно-технологического типа, принципы преемственности образовательного процесса, условия и требования реализации. К организационным принципам построения образовательных программ обычно относят: индивидуализацию образовательного процесса в системе непрерывного образования; модульную структуру учебного плана; деятельностный подход к образованию и организацию образовательного процесса, который строится в соответствии с целями и принципами векторной реализации многокомпонентных образовательных программ. Однако ни в одном из этих принципов не просматривается в явном виде необходимость реализации указанной выше универсальной технологии интеллектуальной деятельности. Поэтому в существующей ситуации трудно говорить о реализации определенного системообразующего фактора, обеспечивающего преемственность понимания на всех уровнях непрерывного образования. Отсутствие такого фактора приводит к фрагментарности и размытости представлений о непрерывности образования (см., например, [30]), к очевидному непониманию его целостности и преемственности, отражаемых схемой, приведенной на рис. 1.1.
Последнее может быть проиллюстрировано следующим образом. «Целостность непрерывного образования представляет процесс целенаправленного получения знаний, социокультурного опыта в продолжение всей жизни человека с использованием всех имеющихся звеньев образовательной системы. Это соотносится с получением различного уровня образования в многообразии его форм, повышением профессиональной квалификации и овладением новой, переподготовкой в процессе смены профессии, адаптацией к изменяющимся социально-экономическим условиям и повышением уровня образования или приобретением нового уровня в сфере досуга и интересов человека в соответствии с возрастом» [33, С. 5]. Возникает резонный вопрос: как именно можно обеспечить целостность непрерывного образования конкретного человека в результате реализации образовательных программ по физике, биологии и литературе на уровне общего образования, по транспортному обеспечению горной промышленности – на уровне колледжа, по инновационному менеджменту – на уровне высшего профессионального образования, по психологии – при подготовке кандидатской диссертации и по экономике – докторской?
Принципиальная реальность предложенной или сходной с ней образовательной траектории личности не вызывает сомнений и подтверждается известными прецедентами. Но при отсутствии либо непонимании системообразующего фактора, обеспечивающего эту целостность, утрачивает смысл и проблема преемственности образования, и не только в рамках рассматриваемого примера. Однако если для всех уровней непрерывного образования (в том числе – в данном примере) таким системообразующим фактором является понимание, обеспечиваемое единой для всех уровней технологией интеллектуальной деятельности, то и целостность, и преемственность непрерывного образования автоматически становятся реальными. Таким образом, непрерывное образование следует рассматривать как сложную педагогическую систему, результаты деятельности которой оцениваются по тому, как адаптируются обучающиеся к условиям практической работы и насколько успешно они решают различные профессиональные задачи на основе упомянутой единой технологии.
В силу причинно-следственного характера «отношений» между функциональными элементами системы (уровнями непрерывного образования), становится достаточно очевидной базовая в этом плане роль общего образования. Именно на этом уровне системы непрерывного образования должна осознанно и целенаправленно формироваться технология научно-познавательной деятельности, в первую очередь – через развитие инструментальных интеллектуальных возможностей обучающихся. Современное предметное содержание общего образования, сложившееся в результате социальной практики на уровне коллективного бессознательного, явно ориентировано на решение этой задачи. Однако современные образовательные технологии молчаливо предполагают, что такое решение (в том числе – инструментальное обеспечение интеллектуальной деятельности) для конкретного обучающегося должно извлекаться им из предложенного предметного содержания практически самостоятельно. Причем в отсутствие соответствующей организации образовательного процесса, подготовки учителей и качества дидактических материалов. Это представляется малореальным, что и подтверждается существующим уровнем подготовки выпускников учреждений общего образования. Последнее, в свою очередь, определяет реальное качество подготовки обучающихся на других уровнях системы непрерывного образования.
Все сказанное в этом разделе заставляет в последующем изложении уделить особое внимание общеобразовательному уровню системы непрерывного образования и переходу от него к профессиональному образованию.