Технология интеллектуального образования: научные основы. Монография

1.2. Понимание и интеллект

Выше мы определяли понимание как когнитивный процесс постижения сущности явлений окружающего мира и внутреннего мира человека, то есть процесс (и результат) отражения этих явлений в его сознании. Представление об особенностях научного познания как жесткой модели генерализации знаний накладывает на этот процесс дополнительное требование адекватности такого отражения действительности.

М. А. Холодная [57, С. 10] отметила, что традиционные психологические исследования превратили интеллект в некую частную способность, имеющую весьма слабое отношение к проблемам человеческой жизни. В то же время именно интеллектуальные проявления личности выступают в качестве социального механизма, который противостоит регрессивным линиям в развитии общества. Обобщим: работа интеллекта – это гарантия личной свободы человека и самодостаточности его индивидуальной судьбы. Но в таком случае успешность работы опять-таки определяется адекватностью познавательного взаимодействия человека с миром. Следовательно, мы при этом имеем в виду научно-познавательную модель интеллекта. В такой модели интеллектом должно называться свойство личности адекватно отражать реальность и обеспечивать осознанные действия, адекватные этой реальности и способам ее изменения.

Образование получают все люди во все времена: нет образования – не образовалась личность. Образование может быть светским, религиозным, общим, профессиональным. И оно вовсе не обязательно требует формирования адекватных представлений личности о мире. Научно-познавательный подход возникает только тогда, когда возникает требование адекватности представлений о мире с заданной погрешностью этой адекватности. В образовании такой подход возможен только в том случае, если требование адекватности является требованием общества в лице его большинства, имеющего право определять судьбы общества. Поэтому становление научного подхода к познанию мира и общению с ним в процессе образования происходит по мере необходимости, диктующей адекватность действий, направленных на выживание и осмысленное изменение общества. Сегодня такая необходимость вряд ли вызывает сомнения.

По-видимому, процесс образования, предусматривающий трансляцию личности культуры, наиболее эффективен (а в строгом смысле – единственно возможен), если является процессом формирования обучающимися именно такой модели интеллекта. Индивидуальные особенности личности все равно приведут к специфической ассимиляции результатов этого процесса. Последнее вполне может соответствовать выделению психологами группы основных подходов к исследованию интеллекта, отличающихся характерными определенными концептуальными линиями в трактовке его природы [57, С. 35]. Психологам, так или иначе, предстоит определить положение научно-познавательного интеллекта в этой группе: нельзя исключить при этом и его возможной роли в качестве системообразующего фактора.

Задача формирования интеллекта в процессе образования подразумевает, в частности, необходимость его измерения.

1.2.1. Интеллект и его измерение

Этимологически «интеллект» происходит от латинского «intellectus» – «разумение, понимание, представление, познание»; другие значения – «понятие, рассудок, смысл, значение». В «Латинско-русском словаре» И. Х. Дворецкого [15, С. 412] «intel-lego» – «ощущать, воспринимать, подмечать, замечать; познавать, узнавать; мыслить; знать толк, разбираться». Первичное значение «lego (lēgī, lēctum)» в ряду полисемии – собирать [15, С. 446]. «Латинско-русский словарь» О. А. Петрученко [35, С. 423] наряду с этим отмечает, что «intellectum habere» означает «быть понятым», а «intellĭgo (intellĕgo)» – «разбирая характеристические стороны предмета, доходить до его понимания – понимать, знать».

Если опереться на внутреннюю форму слова, то есть на мотиватор наименования и на все значения глагола, а существительное полагать производным от глагола, то получится, что «интеллект» – это понимание-узнавание, то есть операция мышления, способность мозга познавать через мышление. А если учесть, что мышление – отражение в понятиях, категориях, суждениях внешнего и внутреннего мира, то тогда интеллект – это понимание мира через понятия, представляющие собой словесно оформленные сущности объектов. То есть это «понимучесть», проявление не эмоционального, а рассудочного аппарата человека.

С психологической точки зрения назначение интеллекта – создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности [57, С. 8]. Это и обеспечивается системой психических механизмов, обусловливающих построение «внутри» индивидуума субъективной картины происходящего, допускающей действия, адекватные этой реальности.

Таким образом, на уровне общих представлений об интеллекте он есть «форма организации индивидуального ментального опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего» [57, С. 242]. В рамках же задач технологии образовательной деятельности мы считаем целесообразным сузить это представление до научно-познавательной модели интеллекта, в которой предлагаем его характеризовать как свойство личности адекватно отражать реальность и обеспечивать осознанные действия, адекватные этой реальности и способам ее изменения.

Обсуждение проблемы интеллекта и, тем более, любые попытки его формирования (в том числе – в процессе образования) подразумевают необходимость его измерения. Анализ существующих методов измерения интеллекта, точнее – того, что авторы соответствующих работ понимают под интеллектом и этими методами, выходит за рамки задач нашей работы. Тем более, такой анализ тщательно проведен крупнейшими психологами-специалистами в области проблем интеллекта и творческих способностей, в частности, М. А. Холодной [57] и Д. Б. Богоявленской [4]. Результаты анализа носят существенно критический характер: для нас наибольший интерес представляют лишь определенные аспекты этой критики.

1. Результаты измерений «коэффициента интеллекта» (IQ) не отражают и не позволяют предсказывать интеллектуальные достижения человека в реальных жизненных условиях, в первую очередь – в реальных условиях образовательной деятельности.

2. Прямая связь между способностью к школьному обучению и величиной IQ отсутствует.

3. В то время как IQ полагается неизменным на протяжении жизни человека, продемонстрирована возможность улучшения интеллектуальных способностей учащихся.

4. Испытуемые, склонные к замедленному типу реагирования и большей точности ответов в ситуации принятия решения, характеризуются большей интеллектуальной продуктивностью, чем склонные быстро принимать решения с допущением при этом значительного количества ошибок.

В частности, в связи с этим М. А. Холодная [57, С. 52] полагает, что «для диагностики интеллектуальных возможностей гораздо важнее не характеристики конечного продукта, в котором уже не представлены свойства индивидуального интеллекта, а своеобразие тех когнитивных механизмов, которые этот продукт порождают». Здесь весьма важен метакогнитивный опыт учащихся – психические механизмы, обеспечивающие управление собственной интеллектуальной деятельностью. Сюда относятся, в том числе, произвольный интеллектуальный контроль, метакогнитивная осведомленность и открытая познавательная позиция. Под метакогнитивной осведомленностью понимается система представлений об устройстве научного знания и способах эффективного использования этих представлений на основе их личностного преломления. Эти механизмы порождают интеллектуальную саморегуляцию – умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью и, главное, целенаправленно строить процесс самообучения. Отсюда можно сделать вывод, что существуют формализуемые достаточно универсальные инструментальные в интеллектуальном плане возможности такого построения.

Сущность интеллектуального воспитания личности заключается в формировании культуры внутренних процессов, которые лежат в основе способности к постоянному возникновению у человека новых мыслей, что, собственно, и служит самым очевидным критерием уровня интеллектуального развития [57, С. 52]. Поэтому речь должна идти о формировании, в первую очередь, именно инструментальной культуры интеллектуальной деятельности, так как только наличие данной культуры может устойчиво обеспечивать «запуск» этой деятельности постоянно при столкновении человека с новыми значимыми для него явлениями вне зависимости от масштаба значимости.

Вопрос о природе интеллекта, по-видимому, должен обсуждаться не столько на уровне анализа эффектов трансформации содержания сознания, сколько на уровне анализа тех когнитивных механизмов, которые эти эффекты обеспечивают. Поэтому, возвращаясь к проблеме измерения интеллекта, мы должны отдавать себе отчет в том, что в интересах образовательной деятельности необходимо измерять присущие конкретной личности параметры психических механизмов, обеспечивающих управление собственной интеллектуальной деятельностью. Поскольку эти механизмы в деятельности представлены инструментальными интеллектуальными проявлениями, речь должна идти об измерении параметров этих инструментальных проявлений. По мере их сформированности мы, по-видимому, сможем судить о наличии у личности умения произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью, по крайней мере – в плане образования.

В принципе такая идея хорошо согласуется с методом «Креативное поле», предложенным Д. Б. Богоявленской [4, С. 178—191] при рассмотрении «интеллектуальной инициативы» как способности к саморазвитию деятельности. «Первый слой» – заданной деятельности – в этом методе как раз и соответствует тому, что мы, вслед за А. М. Кондаковым и А. А. Кузнецовым [29], называем «инструментальным ресурсом обучающегося», имея в виду интеллектуальную деятельность в целях и в процессе образования. Выход во «второй слой» является результатом внешне нестимулированного развития деятельности: испытуемый (обучающийся) о нем не знает, но его туда выводит познавательная потребность.

Насколько нам известно, до настоящего времени измерения инструментальных интеллектуальных возможностей в интересах исследования образовательной деятельности не проводились, и количественные результаты, без которых невозможно ответственное построение образовательных технологий, отсутствуют.

1.2.2. Образование как процесс формирования интеллекта

М. А. Холодная [57, С. 40] предлагает очень удачную, на наш взгляд, метафору: «Интеллект, механизмы которого вырастают в пространстве усвоенных знаний, подобно тому, как постепенно вырастает сложная кристаллическая структура в перенасыщенном растворе, тем не менее обнаруживает себя там и тогда, где и когда заканчивается власть знания: там, где образ ситуации перестраивается в противовес исходному предметному представлению, а также там, где собственно семантическая память превращается в особый когнитивный процесс обобщения и организации приобретенных знаний». Если эту метафору продолжить с позиций специалиста по росту кристаллов, то в случае спонтанной кристаллизации в пространстве знаний, усвоенных на уровне индивидуальных особенностей, получается масса ориентационно разрозненных, беспорядочно слипшихся между собой мелких кристаллов. Для получения же одного высококачественного большого кристалла («монокристалла» – а все монокристаллы индивидуальны даже в промышленном производстве) необходимо внесение в перенасыщенный раствор «затравки» – мелкого кристалла, имеющего заданную ориентацию. Так, может быть, имеет смысл в процессе обучения формировать то инструментальное обеспечение когнитивных механизмов, которое делало бы обучающихся умными? «Ибо умен не тот, кто знает, а тот, у кого сформированы механизмы приобретения, организации и применения знаний» [57, С. 40].

Процесс образования представляет собой трансляцию обучающимся знаний, умений и навыков с целью формирования у них в результате специальной деятельности определенных компетенций и компетентностей. В сегодняшнем состоянии общего образования и некоторых направлений профессионального образования эта трансляция осуществляется преимущественно в рамках практического мышления, то есть «процесса мышления, совершающегося в ходе практической деятельности. В отличие от теоретического мышления, направленного на решение отвлеченных теоретических задач, опосредованно связанных с практикой, практическое мышление включено в решение практических задач» [7, С. 316]. При этом не ставится задача создания новых методологических средств, которые можно переносить в принципиально иные ситуации, в том числе – передавать другим людям. А смысл образования— и непрерывного в целом, и, в особенности, общего – именно в выработке у обучающихся таких средств.

В результате образования, базирующегося на практическом мышлении, неопределенными и непередаваемыми (следовательно, неизмеримыми) оказываются его главные элементы: сам предмет трансляции; уровень и качество его понимания транслятором; восприятие и качество усвоения обучающимся. Так, из ста двадцати учащихся десятых – одиннадцатых классов разных школ г. Екатеринбурга на вопрос: «Что такое математика?» 80% ответили дословно одинаково: «Математика – это когда цифры». Перечень подобных «дефектов», обусловленных существующими «технологиями» преподавания предметов, можно продолжать сколько угодно. Ниже, в разделе 4.4 «Исследование эффективности технологии введения определений понятий», будет показано, что обучаемость педагогов введению определений понятий существенно уступает таковой для учащихся. Еще большие затруднения в понимании учащимися содержания предметов образования проявляются в области гуманитарных дисциплин.

Продуктивное мышление обычно отождествляется с творческим – «связанным с решением проблем: новых, нестандартных для субъекта интеллектуальных задач» [7, С. 316]. Однако творческие решения характерны и для практического мышления, что проявляется, в частности, в деятельности политиков, государственных деятелей, полководцев [49]. Кроме того, «творческих деятельностей просто не бывает. Известно, что в так называемых творческих профессиях есть как художники, так и ремесленники» [4, С. 191]. На самом деле представление о «продуктивности» связано, по-видимому, с получением в результате мыслительной деятельности определенного продукта, который может быть в дальнейшем осознанно преобразован и/или передан другим людям. А это уже находится в полном соответствии с отмеченным выше смыслом образовательной деятельности – выработкой новых методологических средств, которые можно переносить в принципиально иные ситуации. Таким образом, можно с уверенностью утверждать, что интеллектуальное воспитание личности, создающее у нее соответствующую культуру внутренних процессов, возможно только в результате формирования и развития у обучающихся основ продуктивного мышления непосредственно в процессе обучения. Общий характер этих основ при всей индивидуальности личностных содержания и проявлений такого мышления безусловно обязывает к понятийному характеру рассматриваемой в данном разделе трансляции, поскольку понятие есть единица знания о наиболее общих, существенных и закономерных признаках явлений. Это означает необходимость понятийного обеспечения коммуникации субъектов образовательной деятельности на всем ее протяжении – от первичного рассмотрения учебного (предметного) материала до оценки качества сформированных компетенций и компетентностей. Поскольку продуктивное мышление, при котором сама мысль является продуктом, опирается как на предметную деятельность, так и на средства языка, понятийное мышление – это всегда осознанное вербализованное мышление. Согласно А. Р. Лурии [34, С. 310], операция продуктивного мышления сводится к тому, чтобы усвоить логическую систему, заключенную в речевом сообщении или в силлогизме, и чтобы сделать научный логический вывод, исходя из сформулированных в силлогизме отношений. Этот вывод «однозначно определяется алгоритмом (системой операций), заключенным в силлогизме».

С психологической точки зрения нет принципиальной разницы между продуктивным мышлением научного работника, изучающего принципиально новые, еще неизвестные человечеству законы окружающего мира и внутреннего мира человека, и продуктивным мышлением ученика, формирующего знание, новое лишь для него самого. В обоих случаях в основе интеллектуальной деятельности лежат общие психические механизмы. Однако условия поиска новых знаний у этих двух типов субъектов познавательной деятельности значительно отличаются, как различен и уровень мыслительной деятельности, приводящей к порождению нового знания. Это еще раз указывает на необходимость формирования у обучающихся именно таких механизмов, инвариантных относительно уровня мыслительной деятельности, чтобы реализовать их в условиях, соответствующих конкретным уровням системы непрерывного образования.

Так, М. А. Холодная [57, С. 40] определяет «создание условий для совершенствования интеллектуальных возможностей каждого ребенка за счет обогащения его ментального опыта на основе индивидуализации учебного процесса и внешкольной деятельности» как интеллектуальное воспитание. По-видимому, при этом предполагается либо наличие, либо формирование и развитие у обучающихся определенных компетенций, имеющих в основе указанные М. А. Холодной психические механизмы и носящих характер инструментального обеспечения интеллектуальной деятельности.

Творческое мышление не обязательно является понятийным. Продуктивное обязательно понятийно. Теоретическое мышление, являясь продуктивным, методологично в своей сущности. Вот методологию продуктивного мышления и необходимо транслировать в процессе предметного образования любого уровня. Речь идет о методологии создания мыслительного продукта. А продукт создается инструментально (через уже упомянутые психические механизмы). Поэтому важнейшей частью интеллектуального воспитания и, в частности, образования является трансляция инструментального обеспечения интеллектуальной деятельности, которое и является основным условием совершенствования интеллектуальных возможностей обучающегося за счет обогащения его ментального опыта.

Необходимо отметить, что в задачу интеллектуального подхода к образованию входит не только формирование интеллекта, но и обеспечение его устойчивости относительно неблагоприятных социальных воздействий и их внутриличностных последствий.

1.3. Инструментальное обеспечение интеллектуального подхода к образованию

Выше, в разделе 1.1, была определена основная направленность высшего образования как базовой ступени непрерывного образования специалистов [28, С. 70]. Для реализации этой направленности уже на стадии общего образования должна быть сформирована «компетентность к обновлению компетенций» и развита мотивация к обучению на разных этапах развития личности обучающегося [29, С. 14]. При этом в качестве важнейшего общеобразовательного результата должны рассматриваться «„приращения“ в личностных ресурсах обучаемых, которые могут быть использованы при решении значимых для личности проблем».

Здесь уместно еще раз вспомнить высказывание М. А. Холодной, вынесенное в эпиграф к настоящей книге: «умен не тот, кто знает, а тот, у кого сформированы механизмы приобретения, организации и применения знаний» [57, С. 40]. Поэтому отмеченные приращения должны носить выраженно интеллектуальный характер, обеспечивать именно интеллектуальную основу освоенных универсальных способов деятельности, то есть инструментальных, или операциональных, личностных ресурсов. Ведущее значение этого типа ресурсов обусловлено тем обстоятельством, что когнитивные ресурсы личности (куда входят знания, обеспечивающие возможность ориентации в явлениях действительности, предметные умения и навыки) не могут быть осознанно сформированы в отсутствие тех психических механизмов, которые обеспечивают управление собственной интеллектуальной деятельностью. Предполагается, что мотивационные личностные ресурсы (ценностные ориентации, потребности, запросы, интересы) конкретизируются в мотивах деятельности. Но такая конкретизация, связанная с осознанием, также является результатом интеллектуальной деятельности, обеспечиваемой определенным ее инструментарием.

Инструментальные ресурсы обучающихся, согласно представлениям разработчиков Федерального государственного стандарта общего образования, формируются на основе метапредметных результатов образования. «Метапредметные результаты – освоенные обучающимися на базе нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях» [29, С. 14]. Здесь вызывают беспокойство два обстоятельства.

Во-первых, совершенно непонятно, КАК ИМЕННО, при помощи какой образовательной технологии (технологий) обучающиеся могут освоить эти способы деятельности? Причем если не все обучающиеся, то хотя бы их большинство – ведь в этом смысл стандарта. Насколько нам известно, единой целенаправленной технологии такого рода в настоящее время нет. Как могут разрозненные частные «технологии» («шаталовский знак», по мнению большинства педагогов, тоже «технология»! ) обеспечить единый, общий, научно обоснованный подход к реализации требований стандарта, к тому же – с измеримыми общими метапредметными результатами? Остается только надеяться на Его Величество Случай: у одного обучающегося из сотен все же «сработает» непонятным образом индивидуальность, более или менее удачно сложится искомый инструментарий, он где-нибудь что-нибудь победит, и это потешит авторов и носителей благих намерений. А где же остальные? А как же Стандарт?

Во-вторых, в приведенном определении метапредметных результатов содержится достаточно прямое указание на единство способов интеллектуально обеспеченной деятельности в образовательном процессе и реальных жизненных ситуациях (в том числе – и в образовательном процессе на других уровнях системы непрерывного образования).

Отсюда следуют:

1) необходимость создания образовательной технологии, обеспечивающей формирование инструментальной базы интеллектуальной деятельности непосредственно в процессе предметного образования;

2) необходимость обеспечения возможности единого технологического подхода для всех уровней системы непрерывного образования и реальных жизненных ситуаций за ее пределами.

В результате анализа, проведенного в этой главе, автор настоящей книги считает достаточно очевидным следующее:

Образование, как процесс и/или результат создания и осознания личностью своего образа, должно быть непрерывным на протяжении всей жизни человека. Важнейшим системообразующим фактором непрерывного образования должно являться понимание, обеспечивающее осознанность как собственно конкретного уровня этого образования, так и необходимости его непрерывности. Как проявление результата образования, пониманию соответствует компетентность. Понимание обеспечивается формированием и функционированием интеллекта в его научно-познавательных проявлениях непосредственно в ходе образовательного процесса. В этом процессе базовым является общее образование. Поэтому именно на данном уровне системы непрерывного образования должно начинаться осознанное и целенаправленное формирование технологий научно-познавательной деятельности, в первую очередь – через развитие инструментальных интеллектуальных возможностей обучающихся.

В связи с этим необходимо рассмотреть перспективные направления поиска таких технологий, соответствующие современным представлениям о компетентностном подходе к образованию и современным его стандартам.

Литература к главе 1

1.Анохин, П. К. Узловые вопросы теории функциональной системы [Текст] / П. К. Анохин. – М.: Наука, 1980. – 196 с.

2.Антипова, В. М. Компетентностный подход к организации дополнительного педагогического образования в университете [Текст] / В. М. Антипова // Педагогика. – 2006. – №8. – С. 57—63.

3.Бобиенко, О. М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук / О. М. Бобиенко. – Казань, 2005. – 23 с.

4.Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей: монография [Текст] / Д. Б. Богоявленская. – Самара: Издательский дом «Федоров», 2009. – 416 с.

5.Бокарева, Г. А. Исследовательская готовность как цель процесса развития учащихся [Текст] / Г. А. Бокарева, Е. Н. Кикоть // Alma mater. – 2002. – №6. – С. 52—54.

6.Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи кобразовательной программе [Текст] / В. А. Болотов // Педагогика.– 2003.– №10.– С. 8—14.

7.Большой психологический словарь [Текст] / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. – 672 с.