Технология интеллектуального образования: научные основы. Монография

2.1.2. Система трех Требований и педагогические технологии

Общеобразовательный стандарт под Требованиями понимает «совокупность норм и/или условий, обязательных для исполнения в процессе образовательной деятельности» [9, С. 21]. Эта совокупность носит системный характер и состоит из:

1) требований к структуре основных общеобразовательных программ;

2) требований к условиям реализации основных общеобразовательных программ;

3) требований к результатам освоения основных общеобразовательных программ.

Требования к структуре основных общеобразовательных программ указывают на состав образовательных программ, рамочное описание их базовых компонентов, соотношение частей основной образовательной программы и их объем. Этот блок требований не предусматривает конкретных педагогических технологий реализации программ, определяя только состав учебных предметов и содержание образования, включающее перечень изучаемого материала.

Исключительно в этом аспекте здесь рассматривается и Фундаментальное ядро содержания общего образования.

Требования к условиям реализации основных общеобразовательных программ представляют собой подсистему нормативов и регламентов, определяющих условия реализации этих программ и достижения планируемых результатов общего образования. И эта подсистема не связана с конкретизацией педагогических технологий реализации программ.

Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ включают в себя результаты:

• личностные – сформировавшуюся систему ценностных отношений к себе, образовательному процессу, другим его участникам и его результатам;

• метапредметные – освоенные на базе учебных предметов универсальные способы деятельности, применимые в реальных жизненных ситуациях (в том числе – в образовательном процессе);

• предметные – усвоенные конкретные элементы опыта в рамках отдельных учебных предметов.

Здесь обращают на себя внимание следующие обстоятельства. Во-первых, педагогическая практика указывает на достижение наиболее высоких предметных результатов при условии осознанности обучающимся образовательной деятельности в рамках конкретного учебного предмета и обусловленной этим внутренней мотивации в отношении его изучения. В таком случае учебный процесс приобретает индивидуализированный характер и содействует обогащению ментального опыта обучающегося, что, согласно М. А. Холодной [15, С. 40], создает условия для совершенствования его интеллектуальных возможностей. Данное обстоятельство говорит о положительной обратной связи интеллектуального характера предметного образования и его предметных результатов.

Во-вторых, личностные результаты по определению связаны с интеллектуальной деятельностью, являющейся следствием интеллектуального воспитания [14; 15, С.40]. Важнейшим же фактором такого воспитания и, в частности, образования, является формирование обучающимся инструментального обеспечения интеллектуальной деятельности, которое и является основным условием совершенствования его интеллектуальных возможностей. Совершенно очевидно, что такое формирование не может происходить спонтанно. Оно требует направленных педагогических усилий, организованных специальными педагогическими технологиями. Именно поэтому, в связи с необходимостью личностного развития, возникает задача создания таких технологий и поиска основы, на которой они могут быть созданы.

В-третьих, именно метапредметные результаты образовательной деятельности обеспечивают на инструментальном уровне интеллектуальную основу как собственно предметных, так и личностных результатов освоения основных общеобразовательных программ. Следовательно, любая предполагаемая педагогическая технология, направленная на формирование обучающимся инструментального обеспечения интеллектуальной деятельности, в сущности, должна быть метапредметна.

В педагогической практике предполагается, что, в соответствии с реализацией требований стандарта, в результате освоения общеобразовательной программы конкретного предмета формируется соответствующая компетенция в рамках этого предмета. Далее, в результате неясных для педагогов и обучающихся психических процессов, у весьма незначительной части обучающихся происходит обобщение представлений о возможности распространения данной компетенции на усвоение других предметов программы и вообще на реальные жизненные ситуации. Таким образом, возникают компетентности – образовательная, а за ней и более общие жизненно значимые. Настораживает чрезвычайно низкий «коэффициент полезного действия» образовательного процесса, обусловленный ориентацией на спонтанность указанных выше обобщений. М. А. Холодная говорит о «феномене „функциональной глупости“, обнаруживающем себя в увеличении в общей массе населения числа лиц со средним и низким уровнем интеллектуальных возможностей» [15, С. 10]. Поэтому совершенно необходимы педагогические технологии, непосредственно в процессе предметного обучения делающие эти обобщения универсальными для большинства обучающихся и формализованными с целью контроля и оценки образовательных результатов.

Для исполнения всей системы требований образовательного стандарта предпочтительны такие педагогические технологии обеспечения освоения основных образовательных программ, которые не требовали бы изменения существующих структуры и условий реализации этих программ.

Таким образом, система трех Требований стандарта приводит к рассмотрению общеобразовательного процесса как процесса формирования интеллекта (см. раздел 1.2.2 настоящей книги) и, соответственно, интеллектуального воспитания. Это положение является необратимым достижением концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования [4] и, в частности, стандарта второго поколения. Отказ от такого подхода к общеобразовательному процессу несовместим с представлениями о прогрессивном развитии общества и личности, и потому любой дальнейший ход эволюции стандарта образования будет определяться принципом соответствия, то есть включать требование интеллектуальности образования и его результатов как непререкаемое. Этим должны определяться условия, которые в обозримом будущем будут налагаться на характер педагогических технологий, обеспечивающих результаты освоения основных общеобразовательных программ. В то же время структура и условия реализации основных общеобразовательных программ могут претерпевать изменения, соответствующие социальным ожиданиям общества и государства в конкретные периоды их развития.

2.2.Системный характер компетенций

Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ ориентированы на формирование обучающимися определенных компетенций на личностном, предметном и метапредметном уровнях в процессе изучения предметов программ, а также на оценку сформированности этих компетенций. Проведенное в предыдущем разделе рассмотрение взаимосвязи этих уровней и соответствующих им результатов указывает на принципиально системный характер совокупности формируемых компетенций. Следовательно, должны быть четко определены: набор элементов системы; взаимосвязи между ними, определяющие структуру системы; иерархичность структуры, определяющая последовательность формирования необходимых компетенций.

2.2.1. Ключевые компетенции

Перечень ключевых компетенций основывается на главных целях общего образования, структурном представлении социального опыта и опыта личности, а также основных видах деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. В российском образовании принято выделять следующие группы ключевых компетенций (см. также раздел 1.1.3):

ценностно-смысловые компетенции, определяющие индивидуальную образовательную траекторию обучающегося и программу его жизнедеятельности в целом;

общекультурные компетенции, основанные на познании и опыте деятельности в области культуры, включая опыт освоения обучающимся картины мира вплоть до его культурологического и всечеловеческого понимания;

учебно-познавательные компетенции – совокупность компетенций обучающегося в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, добывание знаний непосредственно из окружающей действительности, владение приемами решения познавательных проблем и действий в нестандартных ситуациях, а также наличие функциональной грамотности;

информационные компетенции, обусловленные наличием навыков деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире;

коммуникативные компетенции, обеспечивающие взаимодействие с окружающими и удаленными событиями и людьми (включая знание языков), навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями;

социально-трудовые компетенции, обеспечивающие реализацию конкретных социальных ролей, профессионального самоопределения, а также осознания себя в экономическом и правовом пространстве;

компетенции личностного самосовершенствования, направленные на реализацию физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки.

При сопоставлении ключевых компетенций с компетенциями других уровней становится очевидным, что необходима определенная типология, носящая, как уже было отмечено в начале раздела 2.2, иерархический характер. А. В. Хуторской [16] рассматривает такую иерархию, обусловленную выделением в содержании образования метапредметной составляющей (результаты которой формируются на основании изучения всех предметов), межпредметной (связанной с усвоением цикла предметов или образовательных областей) и предметной (связанной с каждым отдельным учебным предметом). При этом:

1) ключевые компетенции формируются на основе метапредметной составляющей содержания образования;

2) общепредметные компетенции – на основе определенного круга учебных предметов и образовательных областей;

3) предметные компетенции являются частными по отношению к двум предыдущим уровням компетенций и формируются в рамках отдельных учебных предметов.

2.2.2. Системный подход к формированию ключевых компетенций

Естественный «нисходящий», уточняющий, характер приведенных классификационных блоков компетенций указывает на необходимость реализации «восходящих» процессов их формирования. Так, невозможно представить себе формирование общепредметных компетенций при несформированности предметных, а формирование высшего, обобщающего уровня – ключевых компетенций – без сформированности компетенций общепредметных, основанных на понимании связей между различными гранями и методами познавательной и практической деятельности. Очевидно, что формирование компетенций всех уровней находится в неразрывной связи, и в его основе лежит учебно-предметная деятельность в рамках каждого отдельного предмета программы общего образования.

Здесь уместно вспомнить, что «в Фундаментальном ядре содержания общего образования фиксируются: основополагающие элементы научного знания методологического, системообразующего, ценностного и мировоззренческого характера как универсального свойства, так и относящиеся к отдельным отраслям знания» [9, С. 15]. Сформировать эти элементы научного знания, по определению, можно только в процессе изучения конкретных учебных предметов, сопровождающемся выявлением, обособлением и систематизацией таких элементов. Только так могут быть порождены универсальные учебные действия, являющиеся операциональным проявлением сформированности элементов научного знания, на которую и направлен образовательный процесс. Именно на уровне конкретных учебных предметов может начинаться фундаментальное научное образование, главная цель которого – распространение научного знания как неотъемлемой части мировой культуры [12, С. 11]. В противном случае на последующих уровнях интегрировать нечего – интеграл от нуля равен нулю.

Общеобразовательный стандарт не конкретизирует представлений об элементах научного знания, что существенно размывает методологическую основу изучения учебных предметов на уровне, соответствующем современному научному знанию. Далее, в главе 3, мы вернемся к этому вопросу, здесь же только обратим внимание на то обстоятельство, что в Стандарте присутствуют указания на необходимость понятийного наполнения знаний, представленных в средней школе [9, С. 15]. Но в любом случае, согласно требованиям Стандарта, предметные компетенции должны формироваться на основе предметных проявлений Фундаментального ядра содержания общего образования.

В результате процесс формирования ключевых компетенций может быть представлен следующей схемой (рис. 2.1).

Рис. 2.1. Схема, отражающая процесс формирования ключевых компетенций

Это вполне согласуется с точкой зрения А. В. Хуторского, если предположить, что предлагаемая им «специальная технология их [ключевых компетенций] конструирования» [17] действительно является специальной, отдельной и реализуется уже после сформированности компетенций предметных.

Проведенное в этом разделе (2.2) обсуждение проблемы компетенций, формируемых в процессе общего образования, показало системный характер взаимосвязей между ними. Соответственно, системный характер должны иметь и образовательные действия (основанные на определенных педагогических технологиях), направленные на формирование компетенций.

2.3. Системообразующий характер научно-познавательной компетенции

По определению, существование системы предполагает наличие системообразующего фактора, сообщающего совокупности элементов системы качество, новое по сравнению с качествами самих элементов. Это в полной мере относится и к системе компетенций. Из схемы рис. 2.1 следует, что определяющим процесс формирования компетенций является фактор, связанный с научным пониманием содержания конкретного учебного предмета. Практически каждый учебный предмет представляет собой социально ориентированный инструмент трансляции общей культуры в ее общенаучном (метапредметные результаты) проявлении и определенной грани культуры в научно- отраслевом (предметные результаты) проявлении. Поэтому в основе учебно-познавательных компетенций лежит научно-познавательная компетенция, представляющая собой обученность инструментальному интеллектуальному обеспечению реализации научно-познавательной деятельности. Соответствующие инструментальные компетенции, которые будут детально рассмотрены в следующей главе, являются необходимыми компонентами научно-познавательной компетенции.

Системообразующий характер научно-познавательной компетенции определяет ее место в самом начале рассмотренного процесса формирования компетенций – от предметных до ключевых. Весь процесс формирования ключевых компетенций в целом можно представить схемой рис. 2.2.

Рис. 2.2. Схема процесса системного формирования ключевых компетенций с учетом системообразующего характера научно-познавательной компетенции

Научное понимание содержания конкретного учебного предмета может формироваться только начиная с основной школы как аналитической фазы общего образования, то есть после выделения этого предмета из синтетического мировосприятия в начальной школе. Обучающиеся при переходе из начальной школы в основную должны быть адаптированы к дифференциации учебных предметов и мотивированы в отношении их изучения. Но даже при выполнении этого требования невозможно представить себе научность подхода к изучению предметов без овладения на соответствующем образовательном уровне инструментами научной интеллектуальной деятельности. К таким проверенным историей науки инструментам относятся: понятийное обеспечение научно-познавательной деятельности (и учебно-исследовательской как ее проявления в образовательном процессе); выявление и формализация причинно-следственных связей между явлениями; универсальный подход к решению задач на основе понимания этих связей.

Если такие инструменты, являющиеся необходимым условием возможности именно научно-познавательной деятельности, сформированы, их системное применение в процессе изучения конкретных учебных предметов неизбежно приведет к возникновению научно-познавательной компетенции как важнейшей составляющей и основы компетенции учебно-познавательной. И только в этом случае возможно формирование предметной компетенции на основе научного понимания.

Системность применения инструментария научно-познавательной интеллектуальной деятельности состоит не только в устойчивости этого процесса для конкретного учебного предмета, но и в применении к изучению всех (или, по крайней мере, большинства) учебных предметов. Тогда (и только тогда) научно-познавательный подход, лежащий в основе предметных компетенций, распространившись на все предметы, автоматически приведет к быстрой общепредметной сходимости этих компетенций именно на научной основе, единственной реальной основе понимания в смысле, рассмотренном в первой главе книги [1, С. 395; 15].

Осознание обучающимися плодотворности научно-познавательного подхода к взаимодействию с окружающим миром и своим внутренним миром позволит им относиться в дальнейшем к предметному обучению как к исследовательской деятельности. Если научно-исследовательская деятельность ориентирована на получение принципиально новых знаний, то ее реализация в учебном процессе порождает знания, новые только для обучающихся. Поэтому такая реализация представляет собой учебно-исследовательскую деятельность. В результате рассмотрения большинства учебных предметов с этих позиций, общепредметные компетенции должны перерасти в общепредметные компетентности. Ведь «компетентность представляет собой объективный результат освоения соответствующих компетенций конкретной личностью» [9, С. 22]. Таким образом, обучающийся приобретает возможность принимать эффективные решения в широком диапазоне областей деятельности. А это уже есть не что иное, как формирование ключевых компетенций.

2.3.1. Составляющие научно-познавательной компетенции

В Федеральном государственном образовательном стандарте носителем научной основы содержания общего образования является его Фундаментальное ядро. По мнению разработчиков стандарта, главная задача Фундаментального ядра – «определить с учетом представлений и требований современной науки:

1) систему основных понятий, относящихся к областям знаний, представленным в средней школе;

2) состав ключевых задач, обеспечивающих формирование универсальных видов учебных действий, адекватных требованиям стандарта к результатам образования» [9, С. 15].

Рассмотрим эти положения более подробно. Что означает «определить систему основных понятий»? Если речь идет о перечислении понятий, подлежащих усвоению в процессе обучения, то это сведется в образовательном процессе к жонглированию словами, не наполненными значением. В связи с чем уместно вспомнить Л. С. Выготского: «Слово, лишенное значения, не есть слово, оно есть звук пустой, следовательно, значение есть необходимый, конституирующий признак самого слова» [2, С. 297]. Остается предположить, что имеется в виду введение определений указанных основных понятий. Практика определения понятий говорит о том, что подавляющее большинство людей относится к этой операции с одной стороны как к искусству, владение которым является чуть ли не врожденным качеством личности, с другой стороны – как к процедуре, унижающей достоинство человека чрезмерным рационализмом. Устойчивые, конкретные и универсальные технологии введения определений понятий как таковые в системе непрерывного образования отсутствуют. В то же время возможность формирования личностью понятийно обеспеченного языка научного описания изучаемого явления есть первая важнейшая составляющая научно-познавательной компетенции.

Действительно, для того, чтобы однозначно выделить из окружающего мира или внутреннего мира человека конкретное явление или столь же однозначно выделить соответствующее свойство объекта и иметь возможность передать это видение мира другим людям, необходимо определить соответствующие понятия. Это относится к любым формам продуктивного мышления – от научной до религиозной, и именно четкая понятийность позволяет устанавливать универсальные связи и соотношения между ними, делая тем самым нашу систему представлений о мире единой и всеобъемлющей. Примером может служить работа П. Тейяра де Шардена «Феномен человека» [13], являющаяся, пожалуй, наиболее яркой попыткой объединения усилий науки и религии в формировании представлений о мире в его развитии. И эта попытка теолога-священнослужителя базируется на четком понятийно обеспеченном языке выдающегося научного работника, каким был де Шарден.

В чем состоит универсальность видов учебных действий с точки зрения научного подхода? Когда мы говорим об ориентации науки на получение «истинного знания об окружающем мире и самом человеке, которое можно воплотить на практике» [10, С. 114], имеется в виду понимание жизненно важных причинно-следственных связей между явлениями окружающего мира и/или внутреннего мира человека. Поэтому второй важнейшей составляющей научно-познавательной компетенции является возможность установления исследователем (в том числе – учащимся школы) интересующих его причинно-следственных связей между явлениями (в том числе – в процессе предметного обучения). Выделение и рассмотрение в ходе образовательного процесса необходимого набора ярких, обучающих, примеров таких связей и конкретных способов их установления определяют состав ключевых задач образовательной деятельности в данном направлении. Адекватные реальности причинно-следственные связи могут быть сформулированы только на языке науки (в конкретном случае – на языке данной отрасли науки), на котором описаны явления и свойства участвующих в них систем, приборы для измерений явлений и свойств, а также необходимый математический аппарат.

Третья из важнейших составляющих научно-познавательной компетенции связана с уже упомянутым воплощением на практике научно полученного истинного знания. Все компетенции и, в первую очередь, ключевые, необходимы для успешного преобразования возникающих проблемных ситуаций в ситуации, в которых проблемность отсутствует. Такое преобразование называется решением соответствующей задачи. В исследовательской деятельности (в том числе – учебно-исследовательской) ярко выраженной проблемной ситуацией является отсутствие понимания наблюдаемого явления. Понимание обеспечивается осознанием необходимых причинно-следственных связей, а решение на их основе задач обеспечивает практическое снятие проблемной ситуации. Поэтому необходимо формирование компетенции в отношении универсального подхода к решению любых задач, возникающих перед личностью. Решение задач на движение материальной точки и на электрический ток в проводниках направлено никоим образом не на необходимость поголовного участия выпускников школы в электрификации страны, а на усвоение универсальной структуры решения задач. Если предметное обучение реализуется в режиме учебно-исследовательской деятельности, компетенция в области решения задач преобразуется в соответствующую компетентность, обеспечивающую регулятивные действия в различных жизненных ситуациях, включая образовательную деятельность.

Рассмотренные составляющие научно-познавательной компетенции, носящие выраженно инструментальный характер, должны формироваться в рамках специальных педагогических технологий, направленных на интеллектуальное обеспечение образовательной деятельности. Основатель компетентностного подхода Дж. Равен [11] склонен считать критерием интеллектуального развития уровень компетентности личности в той или иной предметной области деятельности, которую можно измерить только в контексте ее интересов и ценностей. Поэтому рассмотренные в данном разделе составляющие научно-познавательной компетенции могут и должны формироваться в соответствии с интересами субъекта учебно-исследовательской деятельности.

2.3.2. Технологии формирования составляющих научно-познавательной компетенции