Der einfache Satz

2.3.2 Syntaktisches Verhalten

Lässt sich ein syntaktisches Wort nicht anhand morphosyntaktischer Merkmale wie Kasus, Numerus oder Tempus einer Wortart zuordnen, kann sein syntaktisches Verhalten untersucht werden. Die fundamentale Beobachtung für die syntaktische Bestimmung der Wörter ist, dass sich die Wörter darin unterscheiden, in welchen syntaktischen Umgebungen sie auftreten können und in welchen nicht, und dass die Wörter, die in den gleichen syntaktischen Umgebungen auftreten können, zusammen eine Klasse bilden, eine Wortart. Darin liegt der Nutzen jeder Klassifizierung: Man ordnet ein Objekt, egal ob Tier, Wort, Elementarteilchen oder etwas anderes, einer Klasse zu, um festzuhalten, dass es sich so verhält wie die anderen Objekte dieser Klasse. So lassen sich in den syntaktischen Rahmen Leopold kennt … nur Nomen einsetzen, in den syntaktischen Rahmen ein … Buch nur Adjektive und in den syntaktischen Rahmen Leopold … ein Buch nur Verben (s. Fuß und Geipel 2018, 41f.). Und von den nicht-flektierbaren Wörtern können nur die Adverbien alleine die erste Satzposition vor dem finiten Verb, das Vorfeld besetzen, also in dem syntaktischen Rahmen … liest Leopold ein Buch stehen.1

Beim Einsatz solcher Lückenproben gilt es allerdings einiges zu beachten: Es kann vorkommen, dass Wörter aus unterschiedlichen Wortarten in ein und dieselbe Lücke passen. So passen in die Lücke … schönes Buch nicht nur Artikelwörter, sondern auch Pronomen und Eigennamen (dessen schönes Buch, Evas schönes Buch) und in die Lücke … liest Leopold ein Buch nicht nur Adverbien, sondern auch Adjektive (Konzentriert liest Leopold ein Buch). Und diese Lückenproben lassen sich manchmal nur schwer auf die syntaktischen Wörter anwenden. Das Adverb dort steht im folgenden Satz (16) nicht allein im Vorfeld, sondern zusammen mit das Klavier und ist ein Attribut zu Klavier. Es ist aber dennoch ein Adverb und nicht etwa ein Adjektiv.

Man kann in solchen Fällen das betreffende Wort etwas genauer untersuchen. Das Wort dort hat keine Flexionsmerkmale und es kann auch keine Flexionsmerkmale haben, es ist nicht flektierbar. Es modifiziert alleine das vorangehende Nomen Klavier und kann deswegen keine Präposition, keine koordinierende oder subordinierende Konjunktion und auch keine Partikel sein. Wenn man nur fünf nicht-flektierbare Wortarten ansetzt, muss es sich also um ein Adverb handeln. Das ist der Witz vieler Verfahren zur Wortartbestimmung: Man ermittelt die passende Wortart, indem man die Wortarten, die nicht passen, ausschließt.

Insgesamt setzen wir wie Fuß und Geipel (2018) für die syntaktischen Wörter zehn Wortarten an, die sich wie folgt charakterisieren lassen:

Nomen (N) — hat Kasus und Numerus und ein festes Genus, ist oft mit einem Artikelwort oder einem vorangehenden flektierten Adjektiv kombiniert.

Pronomen (Pro) — hat Kasus und Numerus und oft ein festes Genus, ist nicht mit einem Nomen kombiniert.

Artikelwort (D) — ist mit einem Nomen kombiniert, mit dem es in Kasus, Numerus und Genus übereinstimmt, steht am linken Rand einer Nominalphrase.2

Verb (V) — ist finit oder infinit, steht in bestimmten Satzpositionen.3

Adjektiv (A) — kann Kasus, Numerus und Genus haben, bildet Komparationsformen und starke und schwache Flexionsformen, kann zwischen einem Artikelwort und einem Nomen stehen.

Adverb (Adv) — hat keine Flexionsmerkmale, bildet normalerweise allein eine Phrase.

Präposition (P) — hat keine Flexionsmerkmale, ist fast immer mit einer nachfolgenden Nominalphrase kombiniert, deren Kasus von der Präposition bestimmt wird.

Satzeinleitende Konjunktion (Subjunktion, C) — hat keine Flexionsmerkmale, ist immer mit einer Verbalphrase kombiniert und steht am linken Rand von Sätzen, in denen ein finites Verb in der Endposition steht.4

Nebenordnende Konjunktion (Konjunktion, K) — hat keine Flexionsmerkmale, verbindet Ausdrücke mit anderen Ausdrücken derselben Art.

Partikel (Part) — hat keine Flexionsmerkmale und kann anders als die anderen nicht-flektierbaren Wörter auch nicht allein Phrasen bilden, kommt also nur als Wort vor und nicht als Phrase, steht fast immer im Mittelfeld und ist fast immer unbetont.

Wenn man die Wörter daraufhin untersucht, ob sie alleine Phrasen bilden können, stellt man fest, dass es zwei Gruppen gibt: Die Wörter der einen Gruppe (Nomen, Pronomen, Verben, Adjektive, Adverbien) können allein Phrasen bilden, die Wörter der anderen Gruppe (Artikelwörter, Präpositionen, satzeinleitende und koordinierende Konjunktionen, Partikeln) können nur zusammen mit anderen Wörtern Phrasen bilden, aber nicht alleine.5

Wir haben in dieser Übersicht keine Wörter als Beispiele hinzugefügt, weil es uns hier um die syntaktischen Wörter und nicht um die lexikalischen Wörter geht. Die syntaktischen Wörter sind mit anderen syntaktischen Wörtern kombiniert und haben eine syntaktische Umgebung, die man für ihre Klassifizierung nutzen kann; für die lexikalischen Wörter gilt das nicht. Wenn man das Klassifizieren der syntaktischen Wörter üben möchte, muss man entsprechend größere syntaktische Ausdrücke wie das im Keller befindliche und leider beschädigte Kabel dafür verwenden und nicht isolierte Wörter wie das oder Kabel.

2.4 Wortarten haben unscharfe Ränder

In jeder Sprache gibt es viele Wörter, die sich einer Zuordnung zu einer Wortart widersetzen und zu keiner Wortart wirklich gut passen. Das spricht nicht gegen die Annahme, dass die Wörter Klassen bilden und sich je nach Klasse syntaktisch unterschiedlich verhalten, sondern zeigt nur, dass die Wortarten keine homogenen Klassen bilden, deren Mitglieder sich alle gleich verhalten. Es ist daher sinnvoll, wie Crystal (1993, 92) zwischen Kern und Rändern zu unterscheiden: „Jede Klasse besitzt einen Kern von Wörtern, die sich in grammatikalischer Hinsicht identisch verhalten. Doch an den ‚Rändern‘ jeder Klasse finden sich unregelmäßige Wörter, von denen sich manche so verhalten können wie Wörter aus anderen Klassen.“ Das lässt sich im Deutschen wie im Englischen gut an den Adjektiven demonstrieren.

Wenn wir annehmen, dass zu den oben genannten Eigenschaften der Adjektive noch der Gebrauch als Prädikativ hinzukommt, zeichnen sich die typischen Adjektive durch folgende Eigenschaften aus (das folgt mehr oder weniger der Einteilung von Crystal 1993, 92):

1 prädikativ mit dem Kopulaverb sein

2 attributiv zwischen einem Artikelwort und einem Nomen

3 starke und schwache Flexionsformen

4 Komparativ- und Superlativformen

5 adverbial mit Verben

Wir können jetzt Wörter daraufhin testen, ob sie diese Eigenschaften haben oder nicht. Das typische Adjektiv langsam hat tatsächlich all diese Eigenschaften, wie oben gezeigt. Nimmt man die Wörter hässlich, heilbar, rosa und schade mit hinzu, stellt man fest, dass sie nicht all diese Eigenschaften haben, obwohl zumindest hässlich und heilbar von jeder Grammatik als Adjektiv klassifiziert werden. Das Wort, das die meisten Probleme bereitet, ist schade, das nur unflektiert als Prädikativ auftreten kann und von manchen Grammatiken auch gar nicht als Adjektiv angesehen wird.

Spannend wird das Verhältnis zwischen Kern und Rand dadurch, dass sich manche Wörter vom Rand langsam auf den Kern zubewegen und mehr und mehr Eigenschaften der Wortart übernehmen. So gelten Formen wie rosanes zwar standardsprachlich immer noch als falsch, umgangssprachlich treten sie aber durchaus auf. Und in der Süddeutschen Zeitung findet man Belege wie in (17), in denen super flektiert ist und egal eine Komparativform bildet.

Es ist in der Grammatik also wie im wirklichen Leben: Nicht alle Mitglieder passen gleich gut in eine Klasse. Fledermäuse und Wale sind zwar Säugetiere, aber sicher keine typischen, und auch die Pinguine sind eher Außenseiter in der Klasse der Vögel. Wörter wie schade, egal oder pleite sind gewissermaßen die Fledermäuse oder die Pinguine unter den Adjektiven.

Diese Übertragung aus der Tierwelt verlangt von den Schülerinnen und Schülern im Bereich der Grammatik allerdings ein höheres Abstraktionsvermögen. So sind die Zuordnungsmerkmale wie z. B. das Gebärverhalten der Pinguine oder Wale für eine Schülerin oder einen Schüler leichter zu verstehen als das morphosyntaktische Verhalten von schade oder egal. Zur besseren Verständlichkeit bietet sich die Arbeit mit einer Farbskala bzw. einer Farbschablone an. Alle Schülerinnen und Schüler erhalten hierfür eine Vorlage wie abgebildet.

Farbskala zur Visualisierung von prototypischen und nicht prototypischen Vertretern einer Wortart am Beispiel des Adjektivs

Die Schülerinnen und Schüler können zuvor gefertigte Zettel mit Vertretern einer Wortart in diese Farbskala einordnen. Die Vertreter der zu betrachtenden Wortart sollten dabei stets hervorgehoben und in einen Satz eingebettet sein, um die Analyse des syntaktischen Kontextes zu ermöglichen. Nur auf diese Weise kann eine Arbeit mit syntaktischen und nicht lexikalischen Wörtern durch die Schülerinnen und Schüler stattfinden. Bei der Übung mit der Farbskala sollten prototypische Vertreter stets mittig eingeordnet werden. Je mehr ein Wort als Außenseiter seiner Wortart klassifiziert wird, desto mehr ist der betreffende Zettel mit diesem Wort an den Rändern der Farbskala zu platzieren.

Diese Aufgabe kann zudem noch durch die Lehrkraft erweitert werden, indem zwei Farbskalen nebeneinander platziert werden. Beispielhaft wäre dies mit dem Adjektiv und dem Adverb möglich.

Wichtig ist hierbei, dass die Zuordnung der Schülerinnen und Schüler im Anschluss besprochen und reflektiert wird. Dies könnte auch prozessbegleitend gestaltet sein.

2.5 „Das Nomen ist mehr als ein Dingwort“ – Ausbildung von syntaktischen bzw. morphologischen Begriffen

Der Einstieg in die Arbeit mit Wortarten erfolgt in der Grundschule zumeist semantisch. In Lehrplänen, Curricula oder Lehrwerken finden sich Termini wie „Dingwort“ oder „Gegenstandswort“ wieder. Den Schülerinnen und Schülern soll durch die Eindeutschung des Terminus Nomen der Zugang zu der Wortartenklassifikation erleichtert werden.1 Eine Wortartenklassifikation allein auf der Grundlage eines semantischen Begriffs ist jedoch unzureichend und führt zu Zuordnungsfehlern bei den Schülerinnen und Schülern. Diese zeigen sich häufig im Bereich der Nominalisierungen.

In Beispielsätzen wie (18a–b) werden Nominalisierungen in Formaten wie Übungsdiktaten zumeist nicht erkannt, weil sich die Schülerinnen und Schüler auf ihre semantische Begriffsausbildung stützen. Schöne sowie Gelb werden an dieser Stelle häufig als „Eigenschaftswörter“ – folglich als Adjektive benannt, was wiederum zu Problemen bei der Groß- und Kleinschreibung führt.

Zur Identifizierung eines Nomens bietet sich die Artikelprobe an. Wichtig ist jedoch, dass die Schülerinnen und Schüler zweiteilige Einheiten wie das Gelb oder der Fuchs bilden. Dreiteilige Einheiten wie das helle Gelb oder der kleine Fuchs sollten im ersten Schritt vermieden werden. Hier würde die Gefahr bestehen, dass die Lernerinnen und Lerner die Artikelprobe übergeneralisieren.

Schülerinnen und Schüler sollten von Beginn an mit syntaktischen Termini arbeiten. Der Versuch, in den weiterführenden Klassenstufen (Sekundarstufe I und II) den semantischen Begriff durch einen syntaktischen oder morphologischen vollständig abzulösen bzw. zu erweitern, schlägt in vielen Fällen fehl. Es zeigt sich, dass es den Schülerinnen und Schülern schwerfällt, das einmal Erlernte (semantischer Begriff) zu verwerfen oder zu erweitern. So ist auch bei Studierenden zum Teil noch zu beobachten, dass sie an dem erlernten semantischen Begriff vor allem bei Unsicherheiten in Bestimmungsübungen festhalten.

Problematisch ist auch der Pronomenterminus in der Schule, dem nicht einheitlich und transparent ein syntaktischer oder morphologischer Begriff zugrunde liegt. Als Pro-Nomen, das stellvertretend für ein Nomen bzw. eine komplexe Nominalphrase steht, kann z. B. das Personalpronomen (ich, du, er usw.) bezeichnet werden.

Wie die Beispiele unter (19a–c) zeigen, können die Personalpronomen er, sie und mich eine Phrase mit einem Nomen ersetzen oder durch eine solche ersetzt werden. Anders verhält es sich jedoch zum Beispiel mit den Possessivpronomen wie mein, dein, sein, unser. Sie treten meistens wie ihre in (19d–g) in der Syntax als Artikel auf. Es ist lediglich die Semantik, die das „besitzanzeigende Fürwort“ als solches definiert. Der Pronomenbegriff aus der Schulgrammatik muss demnach dringend überarbeitet werden. Die Lehrkraft sollte hierbei eine differenziertere Aufbereitung vornehmen, als sie aktuell in den meisten gängigen Lehrmaterialien zu finden ist.

2.6 „Groß oder klein?“ – Arbeit mit Pseudoworttexten am Beispiel der Großschreibung

Anlehnend an das Experiment der Klasse 4 stellt die Arbeit mit Fantasiewort- oder Pseudowortdiktaten ein großes Potenzial für den Grammatikunterricht dar. Hierfür lässt sich auch das Pseudowortdiktat von Nünke und Günther (2005, 7ff.) als Beispiel anführen. Dem Pseudowortdiktat liegt ein echter Text zugrunde. Die Inhaltswörter wurden mehrheitlich durch Pseudowörter ersetzt. Die Funktionswörter wurden fast vollständig beibehalten. Nur so ist es möglich, die syntaktische Struktur des Satzes bzw. der einzelnen Phrasen zu identifizieren. Das Pseudowortdiktat ist an dieser Stelle vollständig in der Kleinschreibung wiedergegeben. Zudem sind einige Pseudowörter wie dippige an die morphologische Struktur eines prototypischen Adjektivs angepasst.

tom, der dippige jonki

tom ist ein bilker, tilsiger jonki. die dalledi, bei der er uckelt, wohnt in einem mill in einer droppelbull, zu dieser dalledi gehören: bakullen, kullen, lisa und ihr masen. da tom ein schuckeliger, tulliger jonki ist, hat er tecken in allen dolpen und talsen. leider hat das billebo ein malles droll: seine dippidell. häufig dippelt tom seinen muck oder kann sich nicht mehr an dolsen mit tecken erinnern. an einem ralken lullemull ockselt der jonki einen sappeldill. plötzlich dippelt er, wo sein damill ist. da findet lisa zusammen mit teckanen das dilpige billebo und dackt es zurück.

Beim Lesen wird durch den geübten Leser automatisch eine Großschreibung am Satzanfang sowie die satzinterne Großschreibung gedanklich hergestellt. Trotz der Pseudowörter können Adjektive wie bilker oder tilsiger, Verben wie uckelt oder dippelt und Nomen wie jonki, dolpen oder talsen identifiziert werden. Dies ist möglich, weil die Wörter die gleichen syntaktischen oder morphologischen Merkmale zeigen wie prototypische Vertreter der jeweiligen Wortartenklasse.

Anregungen für den Unterricht

Im Unterricht können dieses oder weitere Pseudowortdiktate bzw. -sätze in unterschiedlicher Weise genutzt werden:

 Die Schülerinnen und Schüler können die Wortarten einzelner Pseudowörter bestimmen und begründen. Die erkannten Merkmale sollten diskutiert und reflektiert werden.

 Denkbar wäre zudem, dass Schülerinnen und Schüler aus echten Texten eigene Pseudoworttexte erstellen. Hierbei muss ihnen allerdings eine grundlegende Anleitung gegeben werden. Im Anschluss können Bestimmungs- und Kategorisierungsübungen mit ihren Mitschülerinnen und Mitschülern erfolgen. Auch bei dieser Variante ist eine begleitende und abschließende Diskussion und Reflexion wichtig.

 Darüber hinaus bietet es sich an, das Pseudowortdiktat klassisch als Übungsdiktat1 zu nutzen. Im Anschluss kann die Großschreibung – vor allem die satzinterne Großschreibung – durch Partnerarbeit oder im Plenum verglichen werden. Hierbei wird sich voraussichtlich zeigen, dass Pseudowörter wie jonki, dalledi oder droppelbull mithilfe der Großschreibung als Nomen im Text durch die Schülerinnen und Schüler identifiziert werden können. Auf diese Weise wird den Schülerinnen und Schülern durch selbstentdeckendes und erforschendes Lernen gezeigt, dass die Großschreibung von Nomen eben nicht auf einem semantischen Begriff beruht, sondern syntaktisch motiviert ist.

3 Phrasen

Sätze sind nicht einfach Ketten aufeinander folgender Wörter, sondern die Wörter sind auf eine bestimmte Art und Weise miteinander verbunden und bilden Einheiten, die als Wortgruppen oder Phrasen bezeichnet werden. Aus der Bedeutung der Wörter und der Art und Weise, wie die Wörter Phrasen bilden, ergibt sich die Bedeutung der Sätze. Deshalb ist es wichtig, sich ein wenig ausführlicher mit Phrasen zu beschäftigen. Wir werden in diesem Kapitel genauer auf die verschiedenen Typen von Phrasen eingehen, die in deutschen Sätzen auftreten; unser Augenmerk wird dabei auf dem Bauprinzip liegen, das sich in all diesen verschiedenen Typen wiederfindet. Es wird sich zeigen, dass die Wörter, die zusammen eine Phrase bilden, das nicht zufällig tun, sondern durch bestimmte Beziehungen miteinander verbunden sind. Diese Beziehungen sind ein wichtiger Teil der deutschen Grammatik.

3.1 Wie kommt die Bedeutung von Sätzen zustande?

Beginnen wir mit einem Beispiel aus der Mathematik. Überlegen Sie, wie die Lösung für die folgende Rechnung lautet:

Grundsätzlich gibt es mehrere Lösungswege. Man kann zum einen zuerst 2 und 3 addieren und dann die Summe 5 mit 4 multiplizieren. Das ergibt 20. Zum anderen kann man zuerst 3 mit 4 multiplizieren und dann zu dem Produkt daraus 2 addieren. Das Ergebnis lautet dann 14. In der Mathematik werden in solchen Fällen, in denen man auf verschiedene Weise rechnen kann, oft runde Klammern verwendet, um anzuzeigen, welche Zahlen enger zusammengehören und welche nicht:

Da dieser Fall so häufig vorkommt, gibt es aber auch eine Art Vorfahrtsregel: Punktrechnung vor Strichrechnung. Wenn wie in (1) keine Klammern anzeigen, wie gerechnet werden soll, wird nach dieser Regel wie in (2b) zuerst multipliziert und dann addiert.

Interessanterweise gibt es auch in der Sprache derartige Mehrdeutigkeiten, die zu komischen Missverständnissen führen können:1

In der richtigen, beabsichtigten Lesart von (3a) bezieht sich der Ausdruck mit Zigaretten auf das Nomen Automat. Nach dieser Lesart ist ein Automat, der Zigaretten enthielt, aufgebrochen worden. In der komischen, nichtbeabsichtigten Lesart bezieht sich mit Zigaretten auf das Verb aufgebrochen. Nach dieser Lesart ist ein Automat aufgebrochen worden, und zwar mithilfe von Zigaretten. In (3b) ist es umgedreht, mutwillig soll sich auf beschädigt beziehen und nicht auf geparkte.