El oficio de enseñar prácticas corporales y motrices
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Otra característica importante de este modelo es la presencia excluyente de dispositivos de evaluación sumativa y final, como indicadores de las competencias de los alumnos. En este caso, estos exámenes, siempre centrados en habilidades memorísticas en el caso de las materias teóricas, pasa a constituir el elemento central de las preocupaciones docentes (y sobre todo estudiantiles) al punto que las más de las veces, los estudiantes desvinculan en sus representaciones y en sus prácticas cotidianas la relación entre la evaluación y su propia formación, inventando las estrategias conocidas para superar el examen y creando un lenguaje singular para referirse al hecho de sortear el examen sin la necesidad de aprender (zafar, dice el lenguaje popular, en la R. Argentina).
En el caso de la Educación Física estos exámenes incluyen la realización de pruebas de rendimiento físico en los cuales la aprobación se obtiene a partir de alcanzar un estándar de tipo motométrico, en segundos, metros, o bien un estándar de tipo estético. Raramente, estos van acompañados de exigencias de conocimientos metodológicos referidos a los contenidos en cuestión o bien reconocen los progresos del alumno en cuanto a procesos singulares de aprendizaje motor o superación de sus aptitudes motrices.
Generalmente este modelo impone una forma de secuenciación rígida entre las asignaturas estableciendo una trayectoria obligada para todos los alumnos.
El titulo otorgado es de tipo finalista, convirtiendo a la trayectoria en un recorrido de dos vías exclusivas, una de entrada y otra de salida, idénticas para toda la población escolar. Por lo tanto, no hay titulaciones intermedias ni posibles formas alternativas de entrar y salir de la institución.
Asimismo, las instituciones orientadas a este modelo se caracterizan por una notoria falta de políticas de formación de pos título o de ciclos de actualización articulados. A lo sumo, la capacitación de post-título se concibe como una herramienta de la institución para financiarse o para mantenerse activa en el mercado de la profesionalización, es decir para cumplir con requisitos que hacen a la acreditación de la institución. De este modo, la imposibilidad de confrontar los planes de estudio de grado con las exigencias de los profesores titulados impide el desarrollo de procesos de reflexión que otorgarían nuevas miradas sobre la formación inicial, a la vez que permitieran articular a mediano y largo plazo, políticas de formación inicial con políticas de actualización.
En ese sentido, la consecuencia más grave, la constituye el hecho de que los jóvenes profesores no adquieren como un elemento de su cultura profesional, los hábitos y disposiciones a la formación permanente, pues se representan a la formación inicial como un logro terminal que los habilita como personas y como profesionales de una vez para siempre. En tiempos en que otros dispositivos sociales también conspiran para que la juventud se plantee proyectos de vida a mediano y largo plazo, esta circunstancia adquiere una importancia particular.
El modelo centrado en el aprendizaje del alumno
Este modelo de gestión curricular está centrado, más que en la trasmisión de contenidos, en fortalecer los procesos y las habilidades cognitivas y sociales de aprendizaje de los alumnos. Por lo tanto, implica un tipo de interacciones sociales diferentes en las relaciones cotidianas entre profesores y alumnos, en los cuales, la propia organización curricular predispone a la utilización de metodologías cooperativas y elaborativas, así como el uso frecuente de espacios curriculares distintos al de la clase expositiva.
El plan de estudios, la malla curricular, se caracteriza por ofrecer un número mayor de optatividades, tanto en el nivel del plan mismo, la elección de asignaturas, como en el nivel de cada asignatura, teniendo cada una de ellas, un porcentaje de contenidos o actividades en las que el alumno puede optar.
En este modelo, normalmente se reconocen materias básicas (ciencias básicas o de fundamentación general), materias disciplinares troncales, y materias de especialización disciplinar, siendo mayor la optatividad entre este último grupo.
Este modelo tiende también a ofrecer mayor porcentaje de contenidos transversales relacionados con otros campos de la cultura general (arte, historia, procesos sociales, económicos, etc.).
La rigidez de la secuenciación se encuentra atenuada en este modelo, de modo tal de potenciar la construcción de estrategias activas de cursada por parte del alumno y posibilitar al mismo tiempo la adecuación a las circunstancias de vida personales. De este modo se suelen incluir sistemas de créditos y la oferta de titulaciones intermedias para favorecer múltiples puertas de entrada y salida de la institución.
El modelo centrado en la investigación
Este modelo de formación, presenta el más alto grado de flexibilidad en la estructura del plan de estudios, de tal modo que puede decirse que consiste en un programa personalizado o planteado por el propio alumno con el asesoramiento de un profesor experto. El profesor es visualizado aquí como un investigador experto y el estudiante es considerado el centro del proceso de enseñanza, por lo cual el plan tiende a permitir su modificación frecuente. Los procesos de evaluación son de corte más bien cualitativo e incluyen sobre todo a la capacidad de autoevaluación.
Los contenidos de las asignaturas básicas, cuando las hay obligatorias, están completamente abiertos, para adecuarse a los proyectos consensuados entre alumno, profesor y universidad. Más que una serie secuenciada de asignaturas existe una serie secuenciada de obligaciones académicas a cumplir por el alumno, y a plantear en función del proyecto investigativo. Este modelo es más frecuente en los ciclos de post-graduación, aunque con modificaciones no es difícil imaginar su articulación en el ciclo de formación inicial. No hemos encontrado ningún caso en las experiencias de primeras inmersiones en el campo realizadas en los ciclos de grado.
2.4. La gestión pedagógica
Esta variable que pretendemos observar opera en el nivel de la organización y el dictado de cada asignatura. Se trata de describir aquí, como la institución opera modelizando a nivel microfísico (en el sentido de poder prefigurador) a las interacciones entre actores, a través de dispositivos que formatean dichas interacciones.
Así, por modelo de gestión pedagógica, nos referimos en este estudio a la totalidad de dispositivos que en forma prevalente caracteriza al colectivo docente de una institución en el dictado de las asignaturas, tales como:
- Flexibilidad de los contenidos,
- Técnicas de enseñanza, procesos de planeamiento,
- Competencias explicitas e implícitas que se esperan del alumnado,
- Formas de comunicación,
- Formas de interacción de las cátedras,
- Existencia y uso de soportes bibliográficos e informáticos,
- Formas de evaluación intracátedra,
- Tipos de espacio curricular intracátedras,
- Proyectos de articulación entre las cátedras.
- Vinculación de la cátedra con la comunidad
En este caso y con propósitos operacionales, utilizando los mismos procedimientos que en la variable anterior, hemos constituido, sobre todo siguiendo a Oliva Gil (1996) en forma provisoria cuatro modelos de intervención pedagógica posibles, que pasamos a describir en el intento de configurar probables tendencias de la formación docente en este nivel de análisis.
El modelo tecnológico comportamental
Siguiendo el análisis realizado en un trabajo anterior, en el periodo de preparación de este estudio (Gómez, 2008a), este modelo de intervención se caracteriza por la concepción de la formación del futuro docente como un proceso tendiente a la adquisición de saberes y habilidades fundamentalmente técnicas, ligadas al acto de trasmitir contenidos y organizar y secuenciar la enseñanza de los mismos.
Se procura lograr el desarrollo del futuro docente en los campos de la formación general y especial, y se suelen presentar a los contenidos y a las técnicas de enseñanza como fines en sí mismos más que como medios. Este modelo de gestión pedagógica en nuestra hipótesis se encuentra producido y prefigurado por el modelo de gestión curricular denominado “centrado en la enseñanza” y ambos, teóricamente se relacionan con el predominio del interés técnico de acuerdo al esquema conceptual presentado por Habermas (1998).
El perfil del profesor a conseguir es el de un docente, digamos, a-valorativo que domina las cuestiones técnicas de la enseñanza. En los orígenes de este modelo, que para Oliva Gil (1996) se sitúan en la Universidad de Stanford, es frecuente el análisis de sesiones de micro-enseñanza donde se filman, observan y discuten los procedimientos y las técnicas utilizadas por los alumnos futuros docentes en su etapa de formación. En Hispanoamérica, con menos recursos tecnológicos y más tendencia a la opinión personal que a la contrastación documental, el dispositivo más frecuente es la toma de apuntes directa acerca de la experiencia personal del profesor relativa a la enseñanza de estos o aquellos contenidos y la repetición memorística y acrítica de las secuencias. El carácter supuestamente a-valorativo de las prácticas entra perfectamente en el molde de la concepción positivista de la ciencia como una actividad neutral, cuya estructura interna tiene poder modelizante en cualquier contexto y situación.
En este modelo, también es frecuente la utilización de sesiones preparadas por los propios alumnos y dirigidas a sus compañeros, durante las cuales, a falta de video, el grupo de alumnos presenta unas clases ejemplares que son evaluadas por el profesor en función del cumplimiento de criterios preestablecidos, tales como selección de contenidos, conducción de la clase, etc. A lo sumo, el grupo de estudiantes realiza un análisis de las técnicas y estrategias utilizadas por el compañero, generalmente con observación de factores más técnicos que grupales, morales, y valorativos, que tienden a estar ausentes en los discursos.
En esas sesiones, nuevamente, la palabra del profesor tiene una consideración salomónica si se la compara con las observaciones que emergen del propio grupo.
Este modelo produce, a nuestro juicio el perfil del profesor identificado con las posturas didácticas empiristas y racionalistas (Gómez, 2002), posturas didácticas que se caracterizan, por:
- organizar la enseñanza de la Educación Física en torno a actividades (empirismo) u a objetivos funcionales (racionalismo),
- plantear una forma de comunicación unidireccional (del docente al alumno),
- tener como contenidos de la comunicación principalmente emisiones técnicas o moralizantes/normativas,
- inducir al alumno a una forma de conciencia yuxtapuesta a la realidad, que toma a los conocimientos referidos al cuerpo y a la cultura corporal, como partes inconexas, que se “reciben” de la generación mayor.
El modelo personalista
Este modelo de intervención se orienta a recuperar la experiencia personal vital del alumno como fuente para la formación de la profesionalidad docente. Se parte de la idea de que ninguna persona es igual a otra, y que por lo tanto no puede haber procesos ni trayectorias de aprendizaje comunes.
El papel de la biografía del docente es esencial en este modelo, dado que se supone que la relación del docente con los saberes típicos de la profesión viene modelizada y preformada por la experiencia del mismo como alumno, experiencia que debe ser recuperada hermenéuticamente, digamos. La obra de autores como Carl Rogers (1996) o Abraham Maslow (1973) proporciona las claves iniciales en la constitución de este modelo, que tiende a afirmar la idea de la primacía de la constitución del Sí mismo en la formación de la profesionalidad docente. El uso de técnicas relacionadas con la biografía personal es frecuente en el modelo, tales como el registro narrativo, el relato oral, las dramatizaciones, el rol playing, técnicas de auto y hétero-imagen, etc.
En general el uso de todas estas técnicas denota el interés docente en recuperar la propia experiencia del alumno como matriz donde se inscriben las habilidades profesionales a adquirir.
Como explica Sacristán (1992), en la formación de docentes, más que concebir un proceso que comienza con el ingreso a la casa de formación y termina con la emisión del título, corresponde hablar más de un proceso compuesto por fases sucesivas de formación, proceso en la que cada fase revela la especificidad de su aporte. La primera fase de formación que tienen los futuros profesores está compuesta sobre todo por la prolongada permanencia de los mismos en el sistema escolar, proveedora de vivencias cognitivas y emocionales, matrices de las futuras recomposiciones11. Recordemos que Ferry (2006) concibe la formación como un trayecto de la persona por experiencias de interacción con cuerpos de conocimiento, situaciones sociales y emocionales diversas.
Ya comentamos antes el aporte de Terhart (1987) referido a que las experiencias de l formación inicial no solo forman por lo que imponen sino por lo que reactualizan.
El supuesto, por cierto, verosímil y que ha cobrado actualidad a partir de los hallazgos de la teoría de las teorías implícitas (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993) que los esquemas de comprensión y actuación que la persona asimila durante su vida operan bajo el nivel de la conciencia y continúan orientando las acciones de las personas y solo pueden ser removidos mediante un profundo proceso de revisión de sus orígenes.
Clandinin (1989), utiliza una perspectiva narrativa para estudiar estos procesos. Considera que la narración autobiográfica constituye una unidad significativa en la cual la persona integra y recupera las imágenes que en el pasado le ayudaron a configurar y significar la experiencia. A la vez, la experiencia narrativa permite remover y resignificar esas experiencias.
La creencia en la existencia de un conocimiento subconsciente que tiene poder prefigurador en los profesores, ha llevado a la construcción de conceptos tales como teorías implícitas (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993). El rasgo de implícito que tienen estas teorías subyacentes consiste en que las personas no tienen acceso a sus teorías, sino que ven a través de ellas.
El trabajo reflexivo sobre la propia práctica y la recuperación autobiográfica revela para estos autores la existencia de matrices de comprensión que producen la acción.
En ese mismo orden, Schön (1992) desarrolla la idea de conocimiento en la acción, para referirse al hecho de que nuestras acciones revelan un comportamiento inteligente pero que no siempre podemos hacer explícito.
En Educación Física, dado el carácter primario de la experiencia corporal en la construcción de la subjetividad, carácter particularmente atestiguado por las concepciones psicoanalítica, psicogenética y fenomenológica, resulta evidente el papel que la propia experiencia corporal implicada en las practicas corporales infantiles y juveniles, en espacios formales (clases de Educación Física, deportes) o informales (vida cotidiana), tiene en la construcción de las relaciones entre la propia disponibilidad corporal operante y la práctica docente.
Según autores como Sacristán y Pérez Gómez (1992), o Jackson (1990), en esas experiencias de interacción los futuros docentes interiorizan modelos de enseñanza, adquieren procedimientos para actuar en situaciones específicas, abstraen de experiencias locales reglas y pautas de comportamiento para nuevas situaciones, y de un modo general forman imágenes, teorías y creencias sobre la vida escolar y sus actores.
Este modelo de gestión pedagógica recupera las vivencias personales de los alumnos futuros docentes, de tal modo que los contenidos, las técnicas de enseñanza, etc. puedan ser puestos en los contextos biográficos relativos a las circunstancias emocionales y personales de quienes los adquieren. Así, el alumno recorre un trayecto de aprendizaje que parte de un primer acercamiento a sí mismo como persona y como alumno.
En el caso de la Educación Física, si de juegos motores se tratare, una cosa es aprender las reglas de un juego y jugarlo en la clase del profesorado, y hacer una análisis de sus componentes pedagógicos, biomecánicos, informacionales (como podría hacerse en el modelo anterior) y la otra es recordar y proponer juegos jugados en la infancia, describir las sensaciones emocionales recordadas, las imágenes que guardamos al respecto, e incluir los elementos biomecánicos o informacionales en este contexto de significación más amplio
En las instituciones observadas en las primeras inmersiones en el campo como experiencias piloto, hemos observado el acercamiento particular a este tipo de enfoque, por parte de los docentes relacionados con asignaturas como prácticas pedagógicas, o alguna de las didácticas especiales y las danzas.
Podría aventurarse en este punto que: a medida que las prácticas corporales a enseñar tienen un componente más grande de estandarización en sus formas motrices, disminuye el énfasis de los docentes para utilizar métodos de enseñanza basados en la exploración de los propios recursos, en el recuerdo emocional, en la conexión de la práctica con la propia historia, etc.
En nuestro punto de vista, este modelo de gestión pedagógica se acerca a las epistemologías de corte hermenéutico en las ciencias sociales, centradas en la comprensión y en las que predomina un interés de tipo práctico social (Habermas, 1998).
Asimismo, en Educación Física, este modelo, se relaciona con un perfil de profesor emparentado con las posturas interpretativas ligadas a la corriente psicomotriz y a la expresión.
Estas posturas (la corriente psicomotriz, la expresión corporal), desarrolladas a mediados de los 60 y 70, de mucha profusión en Francia y la Argentina (representadas por ejemplo en psicomotricidad por la obra de A. Lapierre, posterior a Los contrastes, y en expresión corporal por la de P. Stokoe) contribuyeron a la ruptura de la concepción dualista del sujeto, al enfatizar la totalidad presente en el comportamiento psicomotriz del niño y en revelar los modos en como dicha totalidad opera bajo el imperio de la afectividad.
Así, estas tradiciones implicaron una “vuelta hacia el sujeto”, recuperando la perspectiva humanista de la práctica educativa en educación corporal.
Así, el modelo de comunicación que ambas tradiciones utilizaron, rompió con los modelos autocráticos y unidireccionales imperantes hasta el momento.
Los saberes corporales que cada persona traía a la escuela, a la sala del gimnasio, de la mano de estas tradiciones, comenzaron a valorizarse, cobrando especial importancia la producción personal y subjetiva de cada niño, de tal modo que podría decirse que estas corrientes avanzaron en la configuración de una cultura corporal más horizontal, mas creada que trasmitida.
En el mismo orden de importancia, se encuentra la dirección crítica que orientó a ambas tradiciones, al volverse cuestionadoras de las funciones asignadas y autoasignadas a la Educación Física Escolar (rendimiento deportivo, atención centrada en lo biomecánico, etc.) y empujando a la misma a la revisión de sus discursos y prácticas (organización de la clase, participación de los alumnos en la confección del programa, atención a los factores expresivos del comportamiento motor, atención a la producción grupal, etc.).
El modelo de investigación-acción
En este modelo se concibe a las habilidades de investigación y de desarrollo del pensamiento crítico del docente como prioritarios frente a las cuestiones técnicas, metodológicas y en menor medida, biográficas. Estas habilidades técnicas son valoradas, ya no como un fin en sí mismas sino como medios para alcanzar fines.
Según Oliva Gil (1996) el modelo investigativo surge en el contexto de la crítica a los primeros dos modelos por su naturaleza positivista o funcionalista y su incapacidad metodológica para transformar la realidad social.
Este modelo de intervención pedagógica opera sobre la necesidad de que no es posible separar metodológicamente lo que está unido dialécticamente: las cuestiones técnicas o la experiencia personal no pueden ser analizadas sino es por referencia a una realidad a transformar. Esto supone que la acción técnico-metodológica del docente está cargada valorativamente y que por tanto nunca es neutra ni apolítica.
Una idea central es que la práctica profesional de los profesores no puede ser modificada desde afuera y que, para modificarla, es preciso que sean los propios profesores los encargados. Para esto es imprescindible que los futuros profesores desarrollen habilidades de investigación y acción sobre la realidad cotidiana de su práctica.
Feldman (1999), piensa que esta orientación reflexiva, investigativa, en la formación docente puede actuar de dos maneras:
- o bien como principios generales que requieren de un largo proceso de interpretación y elaboración por parte de los docentes
- o bien como una oferta de metodologías, que, si bien pueden tener cierto poder de transformación sobre la realidad escolar, se debilitan cuando no son integradas en un planteo más general.
Al respecto Elliot (1990), ha señalado que la estrategia de la investigación-acción no puede asumirse como un modo de resolver problemas específicos, sino como una manera general de enfrentar los problemas. En ese sentido afirma que la formación docente en investigación-acción debe promover en el docente cierta vocación de generalidad para enfrentar los problemas, y que, para esto, los problemas deben ser presentados en una escala que permita tales abstracciones. Inclusive, afirma, muchas de las tareas puntuales y cotidianas de la enseñanza, no admiten un enfoque de investigación-acción, sino que es el proceso general es el que debe ser abordado con tal enfoque.
Feldman (1999), sostiene que hay que considerar un nuevo problema en la utilización del enfoque de investigación –en la escuela o en la formación docente–. Para este autor la complejidad de incluir una tradición académica, como es la tradición investigativa, dentro de ámbitos escolares, comporta el riesgo de colocar a los maestros bajo la dirección de una nueva clase de expertos, ya no en planeamiento o didáctica, sino en investigación.
La obra de Schön (1992) amplió considerablemente los horizontes de este paradigma de formación, al desarrollar conceptos como práctica reflexiva y practicum.
La práctica reflexiva para Schön nos brinda la imagen de una buena práctica, orientadora de la acción docente y no se limita únicamente a la utilización o no de metodologías basadas en la reflexión tales como la resolución de problemas.
El practicum, para Schön, es el elemento central en la formación de docentes reflexivos.
Consiste en generar una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica, en un contexto parecido al mundo real de la práctica, pero libre de las presiones reales. En el practicum, los estudiantes simulan y simplifican la práctica (Feldman, 1999).
Schön (1992) propone tres tipos de practicum, o tres niveles de complejidad en la estrategia reflexiva:
- practicum técnico, en el cuál se adquieren reflexivamente regla y procedimientos técnicos relacionadas con la enseñanza
- practicum casuístico, que permite aprender a reflexionar y solucionar variedades de casos específicos a partir de reglas generales.
- practicum reflexivo, en el cuál adquirimos la habilidad para repensar las formas de conocimiento que aplicamos, proponer nuevos procedimientos y nuevas reglas.
Estos niveles en la configuración del practicum, reflexivo tienen ciertas analogías con el análisis de Perkins (1997) que propone diferentes niveles de comprensión en el proceso de adquirir conocimiento:
- el nivel del contenido: en este nivel los alumnos adquieren conocimientos y prácticas rutinarias, relacionadas con la aplicación de procedimientos, que implican sobre todo operaciones cognitivas de tipo reproductivas;
- el nivel de la resolución de problemas: en este nivel los alumnos adquieren conocimientos y prácticas referentes a la solución de problemas típicos del campo disciplinar. Las tareas, más que aplicar un algoritmo, movilizan operaciones cognitivas de producción referidas a la aplicación de reglas generales que emergen de situaciones particulares a otras situaciones particulares y nuevas;