El oficio de enseñar prácticas corporales y motrices

- el nivel epistémico: en este nivel los alumnos aprenden conocimientos y prácticas relacionadas con la justificación y la explicación del funcionamiento de las reglas y de la lógica que gobierna el sistema de reglas que funcionan en un campo disciplinar;

- el nivel investigativo: en este nivel de máxima complejidad los conocimientos y prácticas que adquiere el alumno, se relacionan con la habilidad para poder examinar el tipo de hipótesis y reglas que circulan en el campo disciplinar, someterlas a juicio y plantear hipótesis novedosas y/o contrarias a las disponibles.

Desde ya que Perkins señala, que la educación convencional (para nosotros, el modelo de gestión centrado en la enseñanza de contenidos y el modelo de gestión pedagógica tecnológico y en menor medida el personalista), prestan muy poca atención al nivel epistémico y al nivel investigativo.

En las instituciones que visitamos a modo de primera inmersión en el campo, las entrevistas revelan resultados poco alentadores al respecto: los alumnos que denotaban una estructura propositiva relacionada con los dos últimos niveles eran la minoría e inclusive, en el nivel del contenido, la característica más fuerte parece la dispersión y la carencia de una organización cognitiva sistémica relativa a los contenidos de la disciplina.

A modo de síntesis, la identidad de este modelo descansaría sobre los principios siguientes:

- El elemento central de los procesos de formación es el dialogo, reflexivo, critico y democrático.

- El conocimiento supone una relación intersubjetiva en la que el saber popular y el científico se articulan constructivamente. (En ese sentido, como veremos más adelante, un imperativo innovador para una nueva Educación Física, es la recuperación de la cultura corporal popular).

- Los procesos educacionales son portadores de sentidos sociales relacionados con la distribución de los bienes. Algunos de estos sentidos son explícitos, otros permanecen ocultos. El profesor debe aprender a des ocultar esos sentidos que contextualizan su tarea.

- Deben sustituirse las visiones sincrónicas y transversales de los hechos educativos por visiones diacrónicas y longitudinales que den cuenta de la génesis histórica además de las estructuras que las soportan. En este sentido, los contenidos de la Educación Física como por ejemplo las técnicas deportivas deben enseñarse partir de un análisis sociogenético del contenido (Lerner, 2001).

- Las técnicas y metodologías, así como el saber acerca de los contenidos disciplinares se implementan en función de la significatividad local. (Pues como vimos, el conocimiento es más una caracterización de las prácticas cotidianas que un material objetivo que se intercambia entre agentes).

- En esta perspectiva se ve al alumno −futuro profesor− como un agente activo de su propia formación, como tutor de sí mismo, y se asume que cuanto más conozca los orígenes y las consecuencias de sus acciones, más posibilidad tendrá de intervenir sobre esos procesos.

- Se debe capacitar al profesor para que pueda percibir las cuestiones morales, éticas, políticas, técnicas que contextualizan su tarea.

- La habilidad para enseñar se genera a partir de la habilidad para investigar la propia práctica y comprenderla.

- Las técnicas de enseñanza no son fines: son medios.

- Se persigue la comprensión de la realidad, de su acción y del contexto.

- Se busca la formación de un profesor indagador / innovador de la práctica.

Se ha destacado el papel transformador que supone la utilización de este modelo de gestión pedagógica para las practicas educativas, en tanto promueve en el futuro educador un protagonismo relacionado con la capacidad de creación de soluciones locales a los problemas que el medio físico y social le plantean, al tiempo que estimula el desarrollo de expectativas intelectuales.

En tanto el modelo tecnológico promueve cierto inmovilismo al presentar la teoría y la practica como una secuencia lineal y al desarrollar unas relaciones entre docentes e instituciones puramente funcionales, en las cuales el docente no tiene otro papel que el de aplicar desarrollos curriculares hechos en otra parte, y mientras el modelo personalista corre el riesgo de reificar la propia situación biográfica y a la propia practica situándola por fuera del contexto social, el modelo de investigación acción incita a cuestionar sobre los valores implícitos en las practicas educativas, sea en lo referente a contenidos cognitivos o motores, a estrategias, a formas de evaluación, etc., y a una consiguiente toma de posición política frente a la realidad, que ya no aparece como yuxtapuesta a la propia vida y a la propia situación, sino dialécticamente articulada en relaciones que habrá que develar.

Este modelo de formación docente, en nuestra hipótesis se corresponde con la construcción de un perfil de educador crítico y reflexivo en Educación Física. En esta perspectiva (que por cierto admite varios matices y referentes) la Educación Física se concibe a sí misma como practica social de intervención, tematizable y estudiable en el marco de la ciencia social, particularmente en el seno de la pedagogía (dado que para nosotros, es una pedagogía de la motricidad) con el mismo objeto y los mismos métodos de estudio e investigación que aquella, aunque con énfasis en el estudio de lo corporal, su estructura, sus usos culturales, su valor profiláctico, y su valor pedagógico.

La idea central, es la que informa que son los sujetos los que construyen el conocimiento práctico, declarativo o emocional, como producto del funcionamiento de estructuras anatómicas, fisiológicas, neuronales, perceptivas, y psicológicas (semiosis de primer orden) (bien consideradas por el modelo tecnológico), pero que tales estructuras solo operan en interacciones sociales (semiosis de segundo orden) (consideradas por el modelo personalista) y que a la vez tales interacciones sociales siempre remiten y son engendradas por procesos macrosemióticos típicos de una cultura (semiosis de tercer orden, según Samaja, 1999) (semiosis que tiene un poder reconfigurador de los niveles anteriores) y que entendemos, puede captarse a partir de procesos de formación docente centrados en la producción de un docente investigador y transformador de la realidad.

En otras palabras: la enseñanza de la Educación Física exige la consideración simultánea de las dimensiones físico-perceptivo-motrices, emocionales-intersubjetivas y culturales institucionales, en las que opera la motricidad, siendo las últimas (culturales) la que tienen mayor poder configurador, en tanto semiosis de tercer orden y sistemas del mayor nivel de complejidad.

Recordemos que la semiosis es, en palabras de Bateson (Samaja, 1999), la pauta que conecta y que otorga vínculos particulares de relevancia, configurando una historia formativa de cada totalidad existente. El problema de la Educación Física, es que se toma por totalidad, aquello que es parte constitutiva (las relaciones semióticas de primer orden) pero que pierde significado cuando se la desprende del contexto en el cual la totalidad opera.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.