Комплексное медико-психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях непрерывного инклюзивного образования
- -
- 100%
- +
Введение
В настоящее время в России насчитывается более 15 млн лиц с отклонениями в развитии, что составляет 11 % населения страны, из них более 2 млн детей с ограниченными возможностями – 8 % от всех детей, проживающих на территории Российской Федерации (700 тыс. составляют дети-инвалиды). Ухудшение экологической обстановки, высокий уровень заболеваемости родителей (особенно матерей), ряд нерешенных социально-экономических, психолого-педагогических и медицинских проблем способствуют увеличению числа детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, делая эту проблему особенно актуальной. Вместе с тем в современной социальной политике происходит нормативное закрепление и реализация идеи обеспечения качества жизни лиц с ограниченными возможностями здоровья, создания условий для выравнивания возможностей данной категории людей, а также содействия их независимой жизни.
В качестве основных направлений модернизации образования, реализуемых субъектами Российской Федерации в рамках комплексных проектов, предусмотрено, наряду с другими приоритетными направлениями, и обеспечение условий для получения качественного как общего, так и профессионального образования. Актуальной задачей становится и обеспечение комплексного сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях непрерывного инклюзивного образования; разработка социальных нормативов и норм обеспечения техническими средствами реабилитации.
Как показывают результаты нашего социологического исследования, анализа психолого-педагогической и учебно-методической литературы, нормативно-правовой базы, в настоящее время в системе образования недостаточно разработаны основные подходы к созданию моделей медико-психолого-педагогического сопровождения лиц, имеющих ограниченные возможности здоровья. В то же время следует отметить, что необходимость развития системы непрерывного инклюзивного образования выдвигает перед педагогической наукой задачи, связанные с научным обоснованием целей модернизации, содержания образования, определением методов, форм и средств организации процесса комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, обобщение накопленного опыта.
В ходе исследования нами выявлен ряд противоречий:
• провозглашаемое равноправие в выборе вида образования, образовательных услуг и фактически сохраняющееся неравенство возможностей разных социальных групп в реализации этих прав;
• гуманизация системы образования способствует повышению эффективности процесса медико-психолого-педагогического сопровождения детей-инвалидов, но недостаточная изученность образовательных потребностей этих детей, слабая теоретическая разработанность содержания и научно-методического обеспечения инклюзивного образования не позволяют сделать данный процесс более успешным;
• несоответствие между необходимостью более активной адаптации, социализации и инкультурации лиц с ограниченными физическими возможностями и существующими условиями их достижения;
• целесообразность научно-педагогического моделирования процесса медико-психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья и отсутствие разработанных подходов к его осуществлению.
Таким образом, тенденция роста числа лиц с ограниченными возможностями здоровья и сложными нарушениями развития, потребности общества в гуманизации человеческих отношений путем социально-педагогической адаптации, ещё не освоенный реабилитационный потенциал исследуемой категории детей, теоретическая неразработанность описания и анализа этого процесса в условиях системы образования определили тему исследования: «Комплексное медико-психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях непрерывного инклюзивного образования».
Актуальность темы обусловлена принятием в 2009 году Концепции развития специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья в Красноярском крае, которая называет одной из основных задач развитие инклюзивного образования на уровнях не только среднего общего образования, но также и профессионального (начального, среднего, высшего). Основная идея, заложенная в Концепции, постулирует, что «изменение социальной перспективы в отношении категории лиц с ограниченными возможностями требует изменения и концептуальных подходов к проблемам их образования. Эти подходы должны быть основаны на понимании того, что лица с отклонениями в развитии обладают абсолютно всеми правами, зафиксированными Конституцией Российской Федерации;
они на общих основаниях вливаются в общество и составляют его неотделимую и неотъемлемую часть; психолого-педагогическая коррекция должна стать категорией всей системы образования, задачей, реализуемой в повседневной педагогической работе, независимо от типа и вида образовательного учреждения» [12; 40].
Нами исследована эффективность и адекватность разработанной модели комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях непрерывного инклюзивного образования, определены значимые показатели оценки эффективности модели, в ходе апробации выявлена их динамика. Определены влияние комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья на качество образования в условиях непрерывного инклюзивного образования, подходы, последовательность и объём исследования, структура апробации. Дан анализ апробации модели комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях непрерывного инклюзивного образования на уровне общего образования на базе МОУ школа-интернат № 1 им. В. П. Синякова; начального профессионального образования на базе профессионального лицея № 11; высшего профессионального образования на базе Торгово-экономического института Сибирского федерального университета.
Анализ результатов апробации показал, что данная модель комплексного сопровождения, внедренная в систему непрерывного инклюзив-ного образования, создает надежную базу для дальнейшего развития личности, в том числе для продолжения обучения в системе профессионального образования.
Глава 1
Теоретико-методологический анализ проблемы сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья
1.1. Проблемы лиц с ограниченными возможностями здоровья в современном обществе
Попытки объединения двух длительное время изолированно развивавшихся систем – специального образования на основе традиционных медицинских классификаций и с вытекающими из них видами дефектов, с одной стороны, и с другой – массового образования с его консервативной концепцией в виде сравнительно однородных по успешности учебных групп (классов), традиционно ориентированного на успешность, с мотивацией учения на основе нормативного оценивания и межличностного сравнения, создают в реальности значительные трудности для реализации идеи инклюзивного образования.
Обратившись к истории интеграции, можно видеть, что регулярная школьная интеграция в зарубежных странах ХХ века начиналась (после периода опытов) с соответствующего законодательного реформирования массовой системы образования под задачи интеграции.
В настоящее время практически отсутствуют и являются скорее невозможными материальные гарантии инклюзивного образования как дорогостоящего проекта, который должен предусматривать одновременно с созданием специальной образовательной среды в образовательном учреждении сохранение существующей системы специального образования, улучшения его материальных условий за счет определенной разгрузки (уменьшение числа учащихся, приходящихся на одного преподавателя). Речь идет, по сути, о выстраивании параллельной и сертифицированной системы специального образования в структуре массовой образовательной системы – так, как это имеет место в цивилизованных странах мира.
В основе идеи инклюзивного образования лежит право выбора, и ни один из вариантов этого выбора (массовая или специальная школа) не должен быть хуже другого. В России управленческие структуры образования рассматривают инклюзию чаще всего как способ экономии средств в образовании за счет перемещения учащихся с особыми образовательными потребностями в массовую школу и закрытие подавляющего большинства учреждений специального образования, извращая и дискредитируя тем самым гуманистические идеи инклюзивного образования.
В прямой связи с этим находится и проблема создания сертифицированной специальной образовательной среды в системе массового образования, а также инструментов контроля за соблюдением права на качественное специальное образование для детей с ограниченными возможностями. Сертифицирование образовательной среды должно спасти детей с ограниченными возможностями от безответственности массовой школы при введении адресного (подушевого) финансирования, когда администрация «инклюзивной» школы заинтересована лишь в наличии возможно большего числа детей с ограниченными возможностями (точнее – выделенных материальных средств), но не в создании для них специальной образовательной среды [102].
Кроме того, отметим проблемы, характерные для системы образования (в том числе и для Красноярского края).
Во-первых, в динамично развивающемся обществе возрастает роль образования, а возможность получения образования детям с ограниченными возможностями и инвалидам затруднена. Значит, необходимы меры по созданию условий со стороны высших образовательных учреждений для устранения препятствий в получении образования лицам с ограниченными возможностями здоровья. Следует отметить, что на уровне государственной политики предпринимаются определенные меры в этом направлении.
Во-вторых, в числе приоритетов в сфере образования отмечается создание условий для реализации права на образование детей с ограниченными возможностями и детей-инвалидов [30].
В-третьих, среди условий для реализации права на образование отмечалось, что внедрение инклюзивного образования требует создания нормативной базы, формирования среды отношения здоровых к больным, создания общественных объединений «Родители детей-инвалидов», решения вопроса профессиональной подготовки и дальнейшего трудоустройства. Одним из важнейших условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья являются наличие государственных нормативных документов, связанных с поступлением в вуз в форме ЕГЭ детей-инвалидов [30; 31; 32].
Анализ существующих документов показывает, что «прием детей-инвалидов, инвалидов I и II групп на направления подготовки (специальности), включенные в эксперимент по введению ЕГЭ, проводится по результатам вступительных испытаний, организуемых сузами и вузами самостоятельно» [32]. Также отмечается, что детей-инвалидов, инвалидов I и II групп, которым согласно заключению учреждения Государственной службы медико-социальной экспертизы не противопоказано обучение в соответствующих образовательных учреждениях, принимают в государственные образовательные учреждения среднего и высшего профессионального образования вне конкурса при условии успешной сдачи вступительных экзаменов.
Порядок приёма граждан в государственные образовательные учреждения среднего профессионального образования утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 15.01.2009 № 4 (с изменениями от 26.05.2009). Мы отмечаем, что за последние годы было принято достаточное количество нормативных документов, направленных на создание условий для реализации права на образование детей с ограниченными возможностями и детей-инвалидов [17; 19; 22; 23; 29; 31;
216]. Следует отметить документ, регламентирующий поступление детей-инвалидов, согласно которому: «Дети-инвалиды, инвалиды I и II групп зачисляются на бюджетные места вузов вне конкурса, но после зачисления лиц, имеющих право на поступление без вступительных испытаний (победители и призеры школьных олимпиад, члены сборных команд Российской Федерации, участвовавших в международных олимпиадах по общеобразовательным предметам) [32]. Кроме того, в нормативных документах отмечается, что «граждане с ограниченными возможностями здоровья (лица, имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии, в том числе глухие, слабо слышащие, слепые, слабовидящие, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата и другие) принимаются как на основании результатов единого государственного экзамена, так и на основании результатов вступительных испытаний, проводимых образовательным учреждением самостоятельно (при отсутствии результатов единого государственного экзамена)» [15; 23; 31; 32].
Анализ вышеперечисленных документов показывает, что в нашем государстве приняты необходимые нормативные документы, регламентирующие право детей-инвалидов на получение образования, однако на практике большинство вузов в условиях приема не предусматривают специальные вступительные испытания для категории детей, имеющих ограничения здоровья, что, безусловно, затрудняет их поступление и является препятствием для получения образования.
Кроме затруднений, связанных с получением образования, следует отметить, что большинство детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, требуют медико-психолого-педагогического сопровождения, которое должно, на наш взгляд, основываться на изучении их потребностей.
Для успеха образовательной интеграции немаловажное значение имеет социально-психологический аспект проблемы, в том числе и категория менталитета, влияющего на отношение как общества в целом, так и лиц, принимающих ответственные решения в сфере законодательства, организации и финансирования образования. Можно констатировать, что сегодня в российском общественном сознании сохраняется дефектоориентированный подход (дети-инвалиды, больные дети и т. п.).
Приоритетность в нашей стране категории социальной защиты перед категорией образования лиц с ограниченными возможностями генетически восходит к призренчески-патерналистским детерминантам, заложенным много столетий назад отечественным православием, и является прочной составной частью российской ментальности. Поэтому и сегодня в государственных программах, адресованных лицам с ограниченными возможностями, виден приоритет материального подаяния «больным детям», «детям-инвалидам» перед программой качественного образования для них как средства социальной интеграции и жизненной самореализации. Нет пока и прочного социально-профессионального партнерства между дефектологами и учителями массовой школы.
Множество проблем возникает при попытках нормализации социально-психологического климата в отечественной массовой общеобразовательной школе, становящейся на путь интеграции. Инклюзивное образование невозможно без социального партнерства. Однако сегодня его нет даже среди обычных детей, поскольку отечественная массовая школа традиционно ориентирована не на личность как таковую, а на результат (успешность сдачи ЕГЭ, процент поступивших в вузы). Партнерство в школе подменено конкуренцией, где побеждают самые умные, здоровые, сильные и красивые. Устоявшаяся система школьных ценностей отечественной массовой школы находится сегодня в глубоком противоречии с идеей инклюзивного образования.
В заключение можно сделать вывод о том, что в настоящее время наша страна находится лишь на дальних подступах к действительно инклюзивному образованию, дорога к которому лежит через преодоление (или непреодоление) системных проблем отечественного образования.
1.2. Опыт отечественного и зарубежного инклюзивного интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья
Процесс создания необходимых условий и предпосылок для более полной интеграции людей с ограниченными физическими возможностями в систему социальных отношений является весьма сложным, включающим в себя разработку организационно-управленческих и правовых решений, материально-техническую обеспеченность этого процесса, информационно-технологические разработки и формирование соответствующего общественного мнения. Очевидно, что обеспечение социокультурных аспектов жизни лиц с ограниченными физическими возможностями, создание условий для полноценного их развития предполагает выстраивание соответствующих социальных решений. Эта социальная политика должна строиться на гуманистических принципах. Научная обоснованность, системность подхода при выявлении и постановки проблем, учет характера различных групп инвалидности, регионализация, иерархичность и координационность субъектов организационной деятельности, опора и ориентация на их способности и правовые решения органов власти выступают важнейшими принципами решения данной проблемы.
В настоящее время выполнен целый ряд исследований, касающийся разных аспектов проблемы, – от описания социально-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями за рубежом (в Англии, Бельгии, Иордании) до создания модели реабилитационно-социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями в России (Ю. Ю. Антропова, С. Атван, Н. Г. Гадирова, С. В. Герасимова, М. Н. Гуслова, А. В. Гущина, А. А. Дмитриев, С. Н. Кавокин, Л. Н. Кошелева, И. Л. Лукомская, С. М. Микрюкова, О. С. Рыжова, А. Н. Салахбекова, Г. И. Спиридонова, Р. А. Сулейменова, М. Н. Фейзопуло, Е. Ю. Шпанко) [53; 54; 56; 83; 86; 119; 120; 128; 141; 154; 168; 182; 231; 234; 246; 254; 259; 267].
Право на образование является одним из важнейших субъективных прав личности. Будучи неотъемлемым элементом системы прав человека и жизни общества в целом, оно сопровождает эволюцию индивидуумов и народов, обеспечивает совершенствование человечества. Право на образование создает возможность доступа к результатам развития цивилизации, приобщает человека к достигнутому обществом уровню культуры, воспитывает уважение к общечеловеческим ценностям, формирует национальную культуру, содействует социальному прогрессу.
Среди широкого круга субъектов права на образование есть лица с особым правовым статусом. Одним из таких субъектов являются лица с ограниченными возможностями здоровья. Особенности в правовом регулировании их положения в сфере образования вызваны необходимостью закрепить гарантии реализации права на образование, устранить положение, при котором они могут фактически быть исключены из системы образования и общественной жизни.
Инклюзивное (англ. inclusion – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю), или включенное, образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.
В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей и обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает его доступность для всех в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.
Выделено восемь принципов инклюзивного образования:
• ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
• каждый человек способен чувствовать и думать;
• каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
• все люди нуждаются друг в друге;
• подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
• все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
• для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;
• разнообразие усиливает все стороны жизни человека.
Система инклюзивного образования включает в себя учебные учреждения среднего, профессионального и высшего образования. Ее целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями. Система инклюзив-ного образования также предполагает создание специальных условий обучения, воспитания и развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов, включающих в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг тьютора, оказывающего обучающимся необходимую техническую и методическую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.
В условиях инклюзивного образования меняется качество получаемого образования, направленность изучения учебных предметов, учащиеся с особенностями в развитии осваивают не только совокупность знаний, но и окружающую действительность.
В связи с этим проблема совершенствования условий и механизмов обучения детей с особыми образовательными потребностями, поиска и внедрения эффективных средств, педагогических технологий, развивающих адекватные адаптивные возможности, обеспечивающих успешную адаптацию детей в новых социальных условиях, в том числе в условиях образовательного пространства образовательного учреждения, является весьма актуальной.
1.3. Международные нормативно-правовые документы, регламентирующие организацию инклюзивного образования
Эволюция международного права в области прав инвалидов отражает две основные тенденции:
• постепенную гуманизацию понятий, характеризующих рассматриваемую группу лиц;
• последовательное углубление принципа равенства и антидискриминации в получении образования от признания права на образование как субъективного права ущемленной естественными обстоятельствами жизнедеятельности социальной группы до закрепления права на совместное обучение с другими лицами в общих образовательных учреждениях.
В основе инклюзивного образования лежит право на образование, провозглашенное ООН во Всеобщей декларации прав человека (принята и провозглашена резолюцией 217 А (III) Генеральной Ассамблеи ООН от 10.12.1948), где сказано: «1. Каждый человек имеет право на образование. Образование должно быть бесплатным, по меньшей мере в том, что касается начального и общего образования. Начальное образование должно быть обязательным. Техническое и профессиональное образование должно быть общедоступным, и высшее образование должно быть одинаково доступным для всех на основе способностей каждого.
2. Образование должно быть направлено к полному развитию человеческой личности и к увеличению уважения к правам человека и основным свободам. Образование должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми народами, расовыми и религиозными группами и должно содействовать деятельности Организации Объединенных Наций по поддержанию мира» [1. С. 26].
Первый протокол к Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод (Париж, 20 марта 1952 года) закрепляет правило о том, что никому не может быть отказано в праве на образование (ст. 2). Государства должны уважать право родителей давать детям образование в соответствии со своими религиозными и философскими убеждениями.
В дальнейшем основные принципы инклюзивного образования были зафиксированы во многих международных документах. Следующим из них после Всеобщей декларации прав человека стала Декларация прав ребенка (провозглашена резолюцией 1386 (XIV) Генеральной Ассамблеи ООН от 20.11.1959): «…Ребёнку, который является неполноценным в физическом, психическом или социальном отношении, должны обеспечиваться специальный режим, образование и забота, необходимые ввиду его особого состояния». Седьмой принцип Декларации определяет, что «ребенок имеет право на получение образования, которое должно быть бесплатным и обязательным, по крайней мере, на начальных стадиях. Ему должно даваться образование, которое способствовало бы его общему культурному развитию и благодаря которому он мог бы, на основе равенства возможностей, развить свои способности и стать полезным членом общества» [3].
Специальный антидискриминационный акт в области образования – Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования – был принят 14 декабря 1960 года Генеральной конференцией Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки в культуры на ее одиннадцатой сессии. Статья 1.1 Конвенции определяет как дискриминацию всякое ограничение или предпочтение по какому-либо признаку, имеющее целью или следствием нарушения равенства в области образования. Дискриминацией, в частности, является закрытие для какой-либо группы лиц доступа к образованию, ограничение образования для какой-либо группы лиц низшим уровнем образования, создание или сохранение раздельных систем образования или учебных заведений для какой-либо группы лиц, положение, несовместимое с достоинством человека, в которое ставится какое-либо лицо или группа лиц.