Резервы человеческого интеллекта. Способность действовать «в уме»

Как возникла идея написания этой книги, почему я взялась за проблематику Якова Александровича Пономарева? Все очень просто – так получилось, что мое детство и юность были тесно связаны с этим выдающимся человеком. Коротко расскажу о корнях Якова Александровича – семье, в которой он родился и вырос.

Мать Якова Александровича Мария Николаевна (в девичестве Покровская) – дочь известного в начале XX в. врача – Николая Покровского. Ее родная сестра Анна Покровская была балериной в Большом театре.

Отец Якова Александровича Пономарев Александр Васильевич – мещанин. Получив четырехклассное образование в церковно-приходской школе, он с 11 лет стал работать мальчиком-разносчиком в знаменитой на всю Россию мануфактуре «Анна Красильщикова с сыновьями», а к сорока годам дорос до должности главного бухгалтера этой мануфактуры. После революции он был назначен ее управляющим. Свою трудовую деятельность закончил главным бухгалтером завода «Вискоза».

В семье было четыре сына и одна дочь – Нина Александровна, моя бабушка по матери. Яков Александрович был очень дружен со своей сестрой, моей бабушкой, и после ее смерти постоянно общался с нашей семьей.

Кроме того, что мы регулярно ходили друг к другу в гости, мы снимали на лето дачи недалеко друг от друга. Одно из самых ярких воспоминаний моего детства – совместные многочасовые велосипедные прогулки с семьей Якова Александровича (его женой и сыном) по живописным местам Подмосковья.

Надо сказать, что во время этих прогулок (впрочем, как и в другое время) Яков Александрович постоянно и очень увлекательно говорил. О чем? О том, чему была посвящена его жизнь, – науке «психология». И что такое «способность действовать „в уме“» я узнала задолго до поступления на психологический факультет МГУ.

Когда я писала в МГУ диплом под руководством Александра Григорьевича Асмолова, то спросила его, можно ли протестировать дошкольников по методике Якова Александровича? На что Асмолов тут же предложил познакомить меня с Пономаревым. Я ответила, что и так его знаю…

После окончания МГУ я стала работать преподавателем в вузе, и Яков Александрович предложил мне продолжить ту линию исследования, которую начал со своей аспиранткой Татьяной Викторовной Галкиной, – изучение влияния способности действовать «в уме» на формирование самооценки личности. Только Татьяна Викторовна занималась этим с младшими школьниками, а я со студентами.

Когда мы получили очень интересные, на наш взгляд, результаты, то написали совместную статью в «Психологический журнал». Проходила она трудно, назначенный рецензент задавала столько вопросов, что статью пришлось переписывать раз 6 или 7.

Очень хорошо помню слова, которые сказал мне тогда Яков Александрович: этого въедливого рецензента надо не ругать, а благодарить, потому что именно такие рецензенты помогают авторам создавать по-настоящему добротные работы.

В то время я была молода, Яков Александрович намного старше. Но у него хватало сил долгими часами разбирать со мной каждое слово этой статьи и многократно отвечать на вопросы въедливого рецензента.

После смерти Якова Александровича жизнь занесла меня в информационное агентство, и в качестве корреспондента я стала посещать коллегии Министерства образования. Там я опять встретила Асмолова, который спросил, почему я не защищаю диссертацию. Пришлось снова взяться за эту работу.

Первая предзащита, которая состоялась в МГУ, прошла неудачно: было много непонятного в представленной работе. Очень расстроенная, я пошла в Институт психологии РАН и подошла к Владимиру Николаевичу Дружинину, с которым до этого лично не была знакома. Мгновенно сориентировавшись в ситуации, Владимир Николаевич предложил мне организовать обсуждение моей работы в своей лаборатории, что и сделал на следующий после моего обращения к нему день! В результате этого обсуждения были выявлены те места в работе, которые требовали дополнительного исследования. После проведения такого исследования и соответствующего оформления работы она была успешно защищена в Институте психологии РАН.

Исследования по данной проблематике под руководством А. Г. Асмолова, поддержанные грантом РГНФ, продолжались еще несколько лет. Были опубликованы статьи в журнале «Вопросы психологии». Потом у меня родилась дочь, и я на много лет переключилась на ее воспитание.

Но… опять возник Александр Григорьевич Асмолов, который ненавязчиво стал интересоваться, почему до сих пор не оформлена книжка с результатами проведенных исследований. Пришлось оформлять…

Надо сказать, что на окончательное оформление работы очень сильное влияние оказали труды Дмитрия Викторовича Ушакова, посвященные анализу научного творчества Якова Александровича Пономарева, и многолетняя работа с Александром Григорьевичем Асмоловым в области психологии образования. Огромное им за это спасибо!

И конечно, я безмерно благодарна судьбе за то, что она свела меня с такой уникальной и безмерно талантливой личностью – Яковом Александровичем Пономаревым! Без его самого непосредственного участия эта работа не состоялась бы. И лучшая благодарность ему – развитие того направления в психологии, которому была посвящена его жизнь. Что я и собираюсь делать вместе с другими его учениками и последователями.

Вспоминая Якова Александровича

Я все время вижу его работающим: за столом в московской квартире, за столом на даче, рассуждающим о «психологическом механизме поведения и творчества» во время прогулки по лесу… Работал он помногу каждый день. Чередовал работу с прогулками с женой по лесу, веселыми застольями у себя дома с друзьями и аспирантами.

Работа была его внутренней потребностью. Он ею жил, не замечая мелочей бытия. К таким «мелочам», к примеру, относились условия его быта: жил Яков Александрович с женой и сыном на пятом этаже пятиэтажной «хрущевки», в крошечной двухкомнатной квартире. Но это его совсем не смущало!

Будучи ведущим научным сотрудником Института психологии РАН, Пономарев получал очень приличную по тем временам зарплату, гонорары за свои статьи и книги. Но при этом у него не было ни времени, ни желания как-то улучшить свои бытовые условия. Жена же, посвятив ему всю свою жизнь, также довольствовалась тем, что было.

Я не помню, чтобы Яков Александрович или его жена ездили когда-нибудь в санатории или дома отдыха. Отдыхали они, как правило, в деревне на Волге – там у жены Якова Александровича был старый деревянный дом. Когда здоровье не позволило далеко отъезжать от Москвы, снимали дачу в ближнем Подмосковье.

В Подмосковье отдыхать рядом с ним было чрезвычайно увлекательно: велосипедные прогулки, компании друзей и родных, сам он также охотно ходил в гости, был чрезвычайно общительным и компанейским человеком. И никогда ни при каких условиях не говорил ни о ком плохо.

Яков Александрович был прекрасным педагогом. Его единственный сын Саша родился, когда Пономареву было уже за 40. Сашу Яков Александрович любил безумно. На все свои прогулки с женой Пономарев обязательно брал сына: я так и помню их всегда втроем – вместе на отдыхе вне Москвы, вместе на прогулках в Москве.

Я не помню, чтобы Яков Александрович когда-нибудь требовал от Саши каких-то академических достижений. У его сына было счастливое детство – его не ограничивали ни в играх с друзьями в футбол, ни в других увлечениях. При этом Саша окончил один из лучших технических вузов Москвы и очень успешен сегодня в своей профессиональной деятельности.

Когда Саше было 16 или 17 лет, а Якову Александровичу уже за 60, семья купила машину – старый маленький «Запорожец». Для этого Яков Александрович сам получил водительские права и стал учить вождению Сашу. Машина эта все время ломалась, и Яков Александрович вместе с сыном ее регулярно чинили. Для Саши это была прекрасная профориентация. Сегодня, спустя много лет, он делает своими руками технические приборы, которые чрезвычайно востребованы.

Саша во всем скопировал своего отца: как и он, создал крепкую семью и воспитывает двух прекрасных сыновей. Правда, психологом он не стал, но по этому вопросу у Якова Александровича была твердая принципиальная позиция. Он был категорически против любой семейственности в психологии. На все призывы родственников взять племянников и племянниц хотя бы к себе в аспирантуру, он твердо говорил «нет». Не стал он ориентировать на психологию и собственного сына. Я в этой ситуации пробилась не «благодаря», а «вопреки». Прав ли был Пономарев? Не знаю. Знаю только, что если бы у меня в профессии были родные, мне было бы легче.

Говорить слово «нет» Пономарев умел. За несколько лет до смерти ему был поставлен страшный диагноз. Я сама возила анализы в лабораторию и видела все собственными глазами. Видела и стадию заболевания – первую. И слышала своими ушами призывы врачей: надо срочно делать химиотерапию. И здесь Яков Александрович, который сумел выжить в немецком плену даже тогда, когда его вешали (много лет спустя он показывал, как вылез из петли), отказался от лечения. Почему? Кто его знает…

Умирал Яков Александрович тихо, чувство юмора не утратив. Месяца за полтора до его смерти я позвонила ему и поинтересовалась очередным визитом к врачу. Врач этот принимал в военном госпитале, который находился минутах в 40 ходьбы от дома Якова Александровича. Но в это время сам дойти до госпиталя Пономарев уже не мог. На мой вопрос, а как он туда добрался, Яков Александрович уверенно сказал – на велосипедах. «Как?» – изумилась я. «Очень просто, – завил Пономарев, – стащили с женой велосипеды на первый этаж, доехали до врача, а затем таким же образом обратно». Когда же я потом перезвонила его жене, она тихо сказала, что «приезжал на машине Саша и отвез».

После смерти Я. А. Пономарева и его талантливые ученики, и другие замечательные ученые стали продолжать то направление в психологии, которому он посвятил свою жизнь. Если бы он это знал, то был бы счастлив!

Истоки возникновения понятия СДУ

Разработка понятия «способность действовать „в уме“» (первоначально использовался термин «внутренний план действия») началась в связи с исследованием проблемы развития психики в работах отечественных психологов А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна и Я. А. Пономарева. Рассмотрим этот вопрос более подробно.

Одно из наиболее фундаментальных исследований в отечественной психологии, посвященных возникновению психики, принадлежит А. Н. Леонтьеву, который критически рассмотрел многочисленные попытки решения этой проблемы, предпринятые до него. Так, одни исследователи связывали возникновение психики с появлением человека, вторые признавали психику свойством любой живой материи, третьи относили ее к свойствам только тех живых существ, которые имеют нервную систему [27].

В основу своих исследований А. Н. Леонтьев положил выдвинутую им в 1936 г. совместно с А. В. Запорожцем гипотезу, согласно которой возникновение психики связано с переходом от форм взаимодействия, свойственным неживой природе, к формам взаимодействия, присущим живой материи.

Такой переход знаменуется появлением качественно новой системы – субъекта, с одной стороны, и объекта – с другой. Между ними возникает специфически новый тип связи – тип сигнальной связи.

Такой тип связи возможен лишь при наличии у субъекта чувствительности – особой формы раздражимости, способности к ощущению. Эта способность возникает тогда, когда значимыми для субъекта оказываются не только связи, непосредственно служащие удовлетворению потребности в обмене веществ, но и те связи, которые соотносят организм с другими, на первый взгляд нейтральными, воздействиями, дающими возможность ориентировки в окружающей среде.

В 1950-е годы большой вклад в разработку проблемы психического внес С. Л. Рубинштейн, согласно которому «эффект воздействия одного явления на другое зависит не только от характера самого воздействия, но и от природы того явления, на которое это воздействие оказано; иначе говоря, эффект воздействия одного явления на другое опосредствуется природой последнего» [43, с. 69]. В общем, психика понимается С. Л. Рубинштейном как субъективное отображение, динамическая модель [там же].

Развивая эти взгляды на проблему психического, Я. А. Пономарев вводит понятия «модель» и «субъект». «Субъект», по Я. А. Пономареву, – это свойство человека, которое делает его способным к продуктивному сигнальному взаимодействию с окружающим; с определенной мерой условности он может быть представлен и как модель способа взаимодействия субъекта с объектом, как модель продуктивной сигнальной связи.

Модель, по Я. А. Пономареву, – это характеристика такого материального образования, в сочетании процессов или состояний которого заложено содержание другого предмета; при этом модель, являясь продуктом познавательной деятельности человека, производна, зависима от психического отражения [39, c. 382].

Единственный вид моделей, адекватно использующихся животными для ориентации во времени и пространстве, – это их собственные мозговые модели действительности (субъектные модели). Человеку свойственны и эти модели, однако его специфической особенностью является способность строить вторичные модели реальности – использовать в качестве сигналов знаки.

Согласно Я. А. Пономареву, способность действовать «в уме» представляет собой субъектную модель специфически человеческого, общественного по своей природе взаимодействия человека с окружающим миром – с другими людьми, продуктами труда и т. д. [39, c. 283].

Определение СДУ

Обобщая результаты исследований СДУ другими авторами, Я. А. Пономарев увидел в СДУ один из наиболее важных показателей общего развития психики человека. «Развитие СДУ опирается на генетически заложенную потенцию и происходит в процессе овладения содержанием опыта, представляя собой его инвариант. Пределы такого развития генетически предопределены. Однако СДУ не развивается спонтанно – его необходимо „вытягивать“, например, усвоением знаний, причем содержание знаний и условия их усвоения крайне важны для успеха развития. Развитие СДУ завершается примерно в 12 лет (дальнейшее развитие, в частности, интеллекта происходит за счет обогащения, совершенствования содержания приобретаемого опыта).

По результатам современных экспериментальных исследований СДУ достигает оптимального развития (оптимум здесь совпадает с максимумом) всего у 5 % населения. Среди „недобравших“ в развитии сравнительно много педагогически запущенных. Попытки доразвития СДУ после достижения так называемой физической зрелости пока безуспешны» [41].

Необходимо отметить, что сам Я. А. Пономарев в своих ранних работах использовал термин «внутренний план действия» (ВПД), подразумевая под ним специфическую особенность человеческого интеллекта. Впоследствии, решив, что термин ВПД обозначает более узкую психическую реальность, чем СДУ, он меняет название, определив СДУ как центральное звено психологического механизма поведения [38, c. 6].

Методика диагностики уровня развития СДУ по Я. А. Пономареву

Испытуемому показывается нарисованный на бумаге квадрат, разделенный на 9 одинаковых клеток. Каждая клетка имеет свое обозначение: a1, a2, a3, b1, b2, b3, c1, c2, c3. Затем испытуемому сообщаются правила эксперимента: «прыгать» можно через две клетки на третью в любом из двух направлений – по и против часовой стрелки, не считая клетки, на которой стоишь (в шахматах это ход конем). Средний квадрат из эксперимента исключается.

Затем чертеж убирается и испытуемому предлагается «в уме» попасть с клетки а1 на клетку с1. Если задача решается, предлагаются аналогичные задачи (а1–а3, а3–с3, с1–с3 и т. д.). После их решения даются задачи на три и четыре хода (например, попасть с а1 на в1, с а1 на с3). Решение подобных задач с ошибками свидетельствует о низком уровне развития СДУ (результаты испытуемых, не справившихся с предшествующими задачами, не учитываются).

Испытуемым, решившим указанные задачи без ошибок, предлагаются задачи с блоками: например, их просят попасть с клетки а1 на клетку с3 при условии, что клетка а3 закрыта, или с а1 на с3 когда закрыта клетка а2. Испытуемые, решившие задачи с блоками после одной – двух попыток квалифицируются как имеющие средний уровень развития СДУ, а решающие эти задачи без ошибок во всех случаях – высокий [37].

Этапы развития СДУ

На первом этапе дети не только не могут решать задачи «в уме», но им не под силу даже воспроизвести на словах уже найденное самостоятельно или подсказанное взрослыми решение какой-то задачки. Абстрактное, логическое мышление у такого ребенка почти не развито. Он ориентируется в окружающем предметном мире, опираясь главным образом на интуицию или метод «проб и ошибок».

На втором этапе дети бывают в состоянии решать задачу только с предметами, однако затем они могут рассказать, как нашли решение. На третьем этапе они уже способны манипулировать представлениями – решают словесно поставленные задачи, но самые простые и весьма несовершенно.

Четвертый этап характеризуется тем, что ребята решают задачи в уме. Найденное путем проб и ошибок решение они в дальнейшем кладут в основу плана действий при решении аналогичной задачи, т. е. ищут его не вслепую, а осмысленно, проявляют черты рационального, логического подхода. Тот же, кто достиг в своем интеллектуальном развитии пятого этапа, действует уже не методом проб и ошибок, а вполне осознанно анализирует структуру задачи и, опираясь на этот анализ, строит план действий. Более того, ребенок на этом этапе формулирует основной принцип, которому он следует в достижении цели.

В этих исследованиях было показано, что к концу пятого – началу шестого года жизни в оптимальном случае ребенок может достичь второго этапа развития СДУ. Это не означает, что у более младших детей СДУ отсутствует, просто испытуемые не могли овладеть условиями данной экспериментальной задачи, на основе чего они были отнесены к первому – «фоновому» – уровню развития СДУ.

Среди детей 6–7 лет встречались дети, достигшие третьего, а иногда и четвертого этапа. Однако такие дети составляли совсем незначительный процент от общего числа старших дошкольников. У большинства же детей именно в младшем школьном возрасте происходит наиболее интенсивное развитие СДУ. В этом же возрасте встречается и наибольший разброс индивидуальных различий в уровне развития СДУ [37].

Я. А. Пономаревым были особо проанализированы причины задержки развития СДУ ребенка. Они были разделены на два класса: функциональные и органические. При этом было выявлено, что при функциональном недоразвитии ребенок, как правило, испытывал дефицит речевого общения с взрослым в период раннего и дошкольного детства.

При наблюдениях за такими детьми было обнаружено, что они страдают недоразвитием речи, слабым развитием познавательных интересов, низкой произвольностью поведения. Вместе с тем практический интеллект у этих детей может быть достаточно развит.

По мнению Я. А. Пономарева, для «подтягивания» уровня развития СДУ ребят этой группы нет особых препятствий: необходимо уделять как можно больше внимания развитию их речи, использовать дидактические игры, создавать ситуации, в которых ребенок должен решать различные теоретические задачи.

Я. А. Пономаревым была разработана конкретная методика такой работы. Она такова: подбираются два ребенка, достигшие высшей ступени второго этапа развития СДУ. Одному из них показывается какое-либо практическое действие без соответствующего словесного описания. После исполнения этого действия ребенка просят объяснить своему товарищу только что проделанное действие.

Решая поставленную задачу, ребенок должен выявить способ осуществления практического действия, т. е. решить теоретическую задачу. После того как это сделано, можно усложнить задание: убрать наглядные опоры, расширить объем действий и т. п. Однако в ряде случаев эти меры оказались недостаточными.

Органический характер несформированности СДУ – так охарактеризовал Я. А. Пономарев данный случай. У этих детей отмечались отсутствие навыков ориентации во времени и пространстве, плохое развитие как познавательных интересов, так и произвольности поведения, также был слабо развит практический интеллект, при том что речь у них могла быть внешне достаточно развитой. Применение разнообразных средств коррекции давало определенный результат, однако в целом сдвига в развитии не было.

Надо особо отметить, что в процессе обучения в школе далеко не все учащиеся достигают высших ступеней развития способности действовать «в уме». Из многих вырастают взрослые, не способные просчитывать возможные последствия своих действий, прогнозировать исход той или иной жизненной ситуации.

Развития СДУ на разных возрастных этапах

В ряде работ было отмечено, что в развитии СДУ большая роль принадлежит освоению дошкольником предметных действий и решению им практических задач. Ведь именно так происходит ориентировка ребенка в окружающем мире и знакомство с существенными признаками предметов.

Ряд авторов ставили вопрос об огромном влиянии общения с взрослым на развитие СДУ ребенка. Это связано с тем, что в процессе общения происходит как овладение речью, так и усвоение предметных действий.

Ряд исследований посвящен роли речи в формировании СДУ, поскольку именно речь помогает ребенку освоить навыки обобщения. При этом, как показал выдающийся отечественный психолог А. Р. Лурия, при образном мышлении каждое слово рождает в голове соответствующий образ, однако усвоение смысла высказывания затруднено. Это происходит потому, что понимается только то, что «видится», а абстрактно-отвлеченные понятия, типа «бесконечность», плохо усвояемы. При достаточно развитом речевом мышлении на смену конкретному мышлению приходит отвлеченное, наглядные образы уступают место условным словесным значениям.

Особый интерес представляет исследование Т. В. Галкиной, посвященное роли СДУ в формировании самооценки у учащихся младших классов. В этом исследовании была выявлена зависимость между уровнем развития СДУ и способностью ребенка к адекватной самооценке. Также было показано, что для каждого уровня развития СДУ характерны свои особенности формирования самооценки.

Испытуемые, находящиеся на первом – втором этапе развития СДУ, в экспериментах Т. В. Галкиной, как правило, демонстрировали неадекватную, эмоциональную самооценку, отличающуюся, к тому же, излишней категоричностью. Основой самооценки этих детей были суждения о них взрослых. Правда, среди этих испытуемых встречались и те, кто чисто интуитивно давал верные сведения о себе самом, не умея обосновать правомерность своих умозаключений.