Правовая социализация человека

1.1. Эволюция теории правовой социализации

За свою историю человечество создало немало социальных идей и проектов, ставших орудиями общественного прогресса и эмансипации личности. Значительная их часть служила задачам гуманистического развития правовых отношений в обществе. К их числу следует отнести и теорию правовой социализации человека.

Эволюция теории правовой социализации прошла несколько этапов. Ее зарождение приходится на 60-е года прошлого века. Наибольший вклад в ее становление внесли американские и западноевропейские ученые. Первоначально исследователи не стремились к четкому разграничению процессов политической и правовой социализации человека. Более того, наибольший интерес для них представляли вопросы формирования системы аксиолантов политического сознания человека. Это было связано не только с чередой экономических и внутриполитических кризисов, прокатившихся в шестидесятые годы по Европе и Северной Америке, но и с определенным социальным заказом, вызванным непримиримым идеологическим противостоянием Запада и мирового социалистического лагеря. Но уже в 70-е годы ученые начинают уделять все большое внимание вопросам, связанным с проблематикой правовой социализации, и прилагают значительные усилия для исследования процессов отражения правового мира в сознании детей и взрослых, пытаясь выявить причины и факторы искажения восприятия правовых феноменов. Их внимание привлекают вопросы о генезисе правового кода поведения человека и его биосоциальных компонентах. Они пытаются выявить причины возникающих межкультурных противоречий в правовой сфере и прогнозировать последствия этноцентризма для социально-правовых отношений. В 80-е годы теория правовой социализации получает свое дальнейшее развитие. Ряд ученых проводят сравнительный анализ процессов социализации, протекающих в разных странах (в том числе в СССР и США). Ими поднимается целый комплекс теоретико-методологических, социокультурных и эмпирических вопросов, имеющих отношение не только к правоведению, но и к социологии, культурологи, психологии и конфликтологии. В этот период были проведены обширные исследования в области правовой социализации детей и подростков. Большой вклад внесли психологи и социологи в изучение развития нравственных ценностей и ориентаций правового поведения. Исследователи подчеркивали важную роль ранней социализации в психосоциальной эволюции личности. Их усилия были сосредоточены на проблемах формирования позитивных ориентаций в социальном и этическом развитии детей. В последующие годы активное участие в разработке теории правовой социализации приняли российские ученые.

Во многом благодаря усилиям американских и западноевропейских ученых происходит зарождение теории правовой социализации. В качестве методологического основания анализа проблем правовой социализации ими стала использоваться теория социального обучения канадского психолога А. Бандуры, в соответствии с которой человек учится в социальном контексте: в процессе наблюдения (например, за ситуациями поощрения, игнорирования или наказания) субъект начинает имитировать и перенимать модели поведения других людей. Ученый приобрел известность благодаря своим психосоциальным экспериментам с использованием надувной куклы-клоуна Бобо. Испытуемым детям дошкольного возраста демонстрировались агрессивные и неагрессивные модели поведения взрослых (1961–1963 гг.). Анализ результатов показал, что дети, наблюдавшие за агрессией взрослых (которые играли с оружием или избивали Бобо), начинали имитировать и воспроизводить большое количество как вербальных, так и физических агрессивных действий, идентичных по существу реакции той модели поведения, которую они видели. Экспериментаторы также пришли к выводу, что модель мужского пола (по сравнению с женской моделью) эффективнее влияет на поведение малышей.

В контексте теории социального обучения американские криминологи Р. Эйкерс и Р. Берджесс развили идеи Э. Сазерленда, объясняющие причины возникновения преступного поведения и, соответственно, отклонения от целей социализации[2]. Согласно созданной ими дифференциальной ассоциативно-армированной теории человек, ассоциирующий себя с преступниками, склонен к правонарушениям. Преступное поведение не наследуется как биологическая характеристика и не передается генетически. Оно приобретает свои асоциальные ориентиры в результате межличностного общения и часто является выражением общих потребностей и ценностей. Например, к общим потребностям и ценностям относятся уважение и деньги. И если одни добиваются этого благодаря законопослушному поведению, то другие – преступным путем.

В 70-е годы XX в. разработка проблем правовой социализации выходит из тени проблематики политической социализации. В этот период начинает формироваться концепция когнитивного развития, сторонники которой (Д. Луин-Тапп, Э. Кон, С. Вайт) признавали когнитивный дифференциал правового мышления доминирующим фактором эволюции индивида как субъекта права. Ее развитие шло при методологическом противостоянии теории социального обучения, которая активно использовалась исследователями в 60-е годы при определении социальных детерминант модели правового поведения человека.

На раннем этапе генезиса индивидуально-ориентированной теории когнитивного развития наибольший вклад в ее становление внесли американские психологи Д. Тапп и Ф. Левин[3]. Фундаментальным положением этой теории является тезис о том, что успех правовой социализации находится в прямой зависимости от уровня зрелости правового мышления, имеющего в качестве основания когнитивные структуры, которые проходят три основных этапа своей эволюции. Американские психологи позаимствовали в значительной мере методологию своего исследования у Л. Колберга, специализировавшегося на проблемах этического воспитания и разработавшего оригинальную концепцию нравственного развития личности. Исходя из критерия когнитивного дифференциала, Д. Тапи и Ф. Левин построили собственную теорию, в контексте которой ими было выделено три уровня правового мышления (рассуждения). На его первом уровне предконвенционального мышления субъектом уделяется основное внимание подчинению нормам, которое основано на повиновении власти в первую очередь из-за страха перед ее арсеналом наказания. Наличие у индивида конвенционального мышления является важнейшим признаком второго уровня, на котором человек сосредотачивается на соблюдении закона, подчиняясь только тем нормам, которые согласуются с доминирующими общественными паттернами и установками. Наконец, на третьем уровне постконвенционального мышления субъект фокусирует свое внимание на правотворчестве и подчиняется правилам, основанным на собственных независимых и самостоятельных суждениях о справедливости и правосудии.

На становление второго концептуального подхода – теории социального обучения – оказали сильное влияние работы правоведов и социологов, которые исследовали влияние внешних факторов на формирование правосознания человека[4]. Основная идея данного подхода заключается в том, что правовая социализация проходит при взаимодействии человека с окружающей средой, которая и определяет набор ценностно-смысловых ориентиров правовой деятельности. Исследования показали, что в процессе своего взросления индивид оказывается во все более экспансивных общественноправовых контекстах и вынужден либо адаптироваться к ним, либо пытаться изменить их. В контексте окружающей социальной среды (школы, соседей, семьи и т. д.) человек становится объектом развивающейся полисистемы формальных и неформальных поощрений и наказаний, которые могут быть по отношению к нему справедливыми или несправедливыми. В зависимости от характера окружающей его социальной среды он становится законопослушным гражданином или действует за пределами общественных норм, проявляя правовой цинизм. В рамках второго подхода проведенные исследования правовой социализации отличаются значительным разнообразием в концептуализации окружающей среды. Наибольшую известность среди них получили работы, в которых проводился компаративный анализ национальных моделей правовой социализации.

Необходимо отметить, что хотя в 60—70-е годы советские ученые находились за «железным занавесом» и в их методологии преобладал упрощенный партийно-классовый подход, обусловленный характерной для того времени чрезмерной идеологизацией и политизацией, тем не менее, ими был создан ряд направлений изучения проблем правового воспитания, которые и поныне не утратили своей научной значимости в контексте исследования вопросов правовой социализации. Понятие «правовая социализация» практически не использовалось советскими правоведами, но они активно и плодотворно работали в русле данной проблематики. А.М. Айзенберг, Е.А. Лукашева, А.С. Павлов, И.Е. Фарбер и многие другие исследователи искали ответы на вопросы о генетической взаимосвязи правосознания с моралью, соотношении существующих правил общежития и действующих правовых нормах, методике правового воспитания, профилактики правонарушений и многих других аспектах общественно-правовой эволюции индивида[5].

В обзорной статье «География правовой социализации: научные и общественные вехи» американская исследовательница Д. Тапи дала оценку эволюции теории правовой социализации в 70–80 годы XX в.[6]. Она пришла к выводу, что правовая социализация предполагает не только наличие соответствующего жизненного опыта человека, но и интерактивный процесс отображения континуума его правовых миров во множестве правил, которые ему необходимо соблюдать в своей общественной деятельности. Продуктами этого процесса являются не только юридические отношения, не противоречащие принципам этики, но также законопослушание, основывающееся на моральных нормах, и правосознание, в котором доминирующей смысловой аксиолантой выступает справедливость. Изучение опыта правовой социализации позволяет разграничить процесс формирования правовой идентичности личности, идущей на протяжении всей ее жизни, от культурных контекстов (национальных, религиозных, профессиональных и т. д.) с целью найти истоки правовых составляющих жизнедеятельности как частных лиц, так и социальных институтов.

В семидесятые годы XX в. проблема правового развития личности, а также ее психолого-правовые, этические и образовательно-педагогические аспекты стали в центре внимания ученых из СССР и США. Психологи, социологи и правоведы как на Западе, так и на Востоке анализировали проблемы, связанные с вопросами расширения влияния закона на общественную жизнь и его роли в качестве основного фактора правового воспитания. Значительная часть ученых пришла к выводу, что правосознание, моральные ориентиры и социальные навыки законопослушания человека являются психолого-правовыми феноменами, чьи истоки находятся в аффективных и интеллектуальных основах образа жизни народа, составившего свод социальных правил исходя из собственного исторического опыта[7]. В этот период эволюции теории правовой социализации становится ясно, что имеющиеся трудности по изучению ее юридических, психосоциальных, этических и педагогических аспектов требуют «мульти» исследовательской методологии. Использование кросс-культурного и междисциплинарного подхода было вызвано острыми научными дискуссиями по вопросу о необходимости усиления репрессивности закона как средства правовой социализации. По мнению одних ученых, это способствует повышению уровня правосознания граждан, которые вынуждены задумываться над последствиями своих действий. Другие ученые, напротив, убеждены в том, что суровые законы препятствуют правильному выбору человеком ориентиров этической законности для своего поведения, поскольку слишком тяжелое наказание деформирует его правосознание. С помощью использования междисциплинарной методологии ученые пытались избежать в ходе своих исследований стереотипов этноцентризма и ограничений формального рационализма. Они стремились исходить в своих оценках из разных научных концепций, альтернативных гипотез и многовариантных объяснений[8]. Компаративный анализ национальных моделей правовой социализации позволил уточнить роль человеческого естества (биологической составляющей) и общественного воспитания (социальной составляющей) в достижении ее цели: ответственного соблюдения норм общественного поведения, основывающихся на фундаментальных принципах этики и права. Был сделан вывод о том, что социализация представляет собой непрерывный процесс усвоения человеком кодекса писанных и неписанных правил поведения, совместимого с коллективными нормами той социальной группы, в которую он входит. Для него всегда остается актуальным вопрос: «Как пройти этот процесс без тотальной потери индивидуального и личностного начала?». В ходе социализации формируются взгляды и убеждения, в соответствии с которыми вырабатываются критерии допустимого и недопустимого в общественном поведении. Проходя этапы психосоциальной эволюции, человек получает необходимый правовой опыт, который помогает ему соотносить свою ценностно-смысловую систему с требованиями и ожиданиями, детерминируемыми семьей, школой, общественными ассоциациями и государством. Первый такой опыт он получает еще в раннем детстве. Во взрослой жизни ему приходится постоянно учиться и переучиваться, осваивать новые кодексы поведения, регулирующие и формирующие социальные отношения.

Исследование проблем правовой социализации генетически связано с вопросами нравственного воспитания и психосоциальной эволюции личности. В качестве исходных методологических положений своих научных изысканий Д. Тапи использовала как этические концепции Л. Колберта и Д. Шрейдера, так и теорию когнитивного развития Ж. Пиаже[9]. Два вывода швейцарского психолога были применены ею для построения методологии своего исследования:

– психосоциальная эволюция человека включает в себя переход от общей инфантильной эгоцентричности к интеллектуальной де-центрации и более объективной рациональной позиции;

– интеллект является одной из форм адаптации, формирующейся через два взаимодополняющих процесса ассимиляции и приспособления, начинающихся еще с раннего детства, когда человек начинает воспринимать и принимать полисистему правил семьи, школы и общества.

По мнению Д. Тапи, одним из методологических оснований правовой социализации выступает принцип диалектики, благодаря которому человек приходит не только к пониманию и принятию новых для него социальных правил и правовых идей, но также может определить их соответствие (или не соответствие) общественному прогрессу. Она сделала вывод о том, что имея одни и те же истоки, правовая социализация перекрывает и дублирует сферы политической и моральной социализации, но отличается от своих дубликатов контекстом погружения субъекта в определенную область социальной жизни (например, это может быть судебное присутствие или законодательное собрание), агентами (в этом качестве могут выступить судья, полицейский или какой-либо другой представитель закона) и объектом (правосознание и правовая культура личности)[10]. Многие субъекты этого процесса – судьи на заседаниях, полицейские на улицах, психологи и социальные работники (сотрудники пенитенциарной системы) – в силу своих профессиональных обязанностей предоставляют информацию о Законе. Таким образом они осуществляют свою коммуникативную функцию в качестве агентов социализации. Молодежь и люди старшего поколения наблюдают за их деятельностью и конструируют свои «карты этической законности», которые им помогают выработать критерии законного и незаконного, разрешенного и запрещенного, допустимого и недопустимого, справедливого и несправедливого. Если агенты социализации демонстрируют высокие образцы правового поведения, то у граждан развивается чувство социальной ответственности и законопослушания, формируется нормальное правосознание и соответствующая иерархия аксиолантов правовой культуры. В оперативном отношении процесс правовой социализации способствует появлению у человека правовых убеждений, когда внешние для него социальные правила становятся его внутренними регуляторами, обусловливающими как позитивную, так и негативную направленность общественного поведения. В ходе этого процесса индивид принимает доминирующие в сообществе стандарты и стратегии, в соответствии с которыми происходит его выбор ценностно-смысловых ориентиров правового поведения. Следование общим стандартам и коллективной стратегии значительно облегчает члену сообщества его социальную деятельность.

Правовая социализация является многомерным, многосторонним и неоднозначно оцениваемым процессом. Многие ее аспекты (когнитивные, этологические, социокультурные и т. д.) нельзя объяснить лишь с помощью только психосоциальных теорий. Д. Луин-Тапп утверждает, что имеющиеся научные подходы к изучению вопросов правовой социализации требует своей дальнейшей разработки и коррекции, но при этом ее биосоциальная когнитивная теория имеет некоторые преимущества по сравнению с другими концептуальными объяснениями[11]. Она объясняет это тем, что в рамках созданной когнитивной концепции стало возможным провести междисциплинарное соединение научной информации с помощью индуктивно-дедуктивных методов. Она сумела приспособить различные научные психолого-правовые подходы и концептуализировать правовую социализацию. В ее междисциплинарной «муфте» были использованы психологические концепции Ж. Пиаже и Л. Колберта, теории межличностных отношений Ф. Хайд ера и Г. Кельмана, этико-правовые конструкции Л. Петражицкого, Л. Фуллера и Дж. Ролза[12].

Используя биосоциальную когнитивную теорию в качестве основного методологического орудия, Д. Луин-Тапп приняла активное участие в советско-американских социологических исследованиях процессов правовой социализации (1987–1991 гг.). В своей статье, посвященной анализу полученных результатов, она признается в том, что совместные исследования в СССР и США прошли далеко не так гладко, как первоначально предполагалось[13]. В ходе научно-исследовательской работы возникло множество острых полемических проблем и спорных вопросов, вызванных различиями между советскими и американскими учеными во взглядах на цели и роль эмпирических исследований, а также на социальные функции образования и общественных наук. Исследователи признали существенные различия в методах, стилях, методологических процедурах, а также в идеологических и политических позициях. Ими поднимался вопрос о необходимости достижения рядовыми исполнителями проекта хотя бы минимального уровня подготовки и образования для проведения эмпирических кросскультурных и междисциплинарных исследований. Многие научные и методологические проблемы советскими участниками проекта были политизированы и признаны неприемлемыми для обсуждения. Например, они отказывались ставить под сомнение справедливость советских законов. Хотя для них не было большой проблемой критическое обсуждение действий местных органов власти и милиции, а также учителей и родителей. Полученные в результате дискуссий, выводы нельзя однозначно признать только политическими или идеологическими, философскими или телеологическими. Советские ученые нуждались в неких ограниченных научных стандартах и алгоритмах поиска, позволяющим соблюсти идеологический нейтралитет. Д. Луин-Тапп жаловалась на то, что использование научных методов и результатов могло варьироваться в зависимости от краткосрочных или долгосрочных целей ведущих советских политиков. Были прецеденты прямого административного вмешательства в ход эмпирических исследований с целью научно-практического обоснования действующей системы советского правосудия.