Pedagogía en el espacio postcolonial globalizado

La última parte contiene tres textos de aproximación teórica a la pedagogía descolonizadora desde Bolivia y Brasil y un texto desde Austria que cuestiona los procesos violentos de legitimación y deslegitimación en la producción de conocimiento, y la necesidad de colocar en el centro los conocimientos marginalizados y presentarlos como utopía.

compa esboza en su contribución teórica el concepto de la “Descolonización Corporal” como un método pedagógico que –partiendo del cuerpo como unidad social mayor– aspira a la transformación social. El planteamiento surge desde la praxis de cuerpos excluidos. En los conceptos de cuerpo y sociedad la Comunidad de Productores en Artes hace referencia a la filosofía andina y concibe el cuerpo a la vez como unidad y continuidad de uno a otro cuerpo. En varias dimensiones, surgidas en la praxis de compa, se práctica la descolonización del cuerpo.

Iara Machado en su texto sobre pedagogías decoloniales ofrece un panorama sobre conceptos y mitos no-occidentales en América Latina y aclara, cómo en particular el concepto del tiempo vacío y cronológico condujo a confinar a los colonizados en un tiempo pre-moderno y primitivo. Con la imposición de una visión lineal del tiempo se aseguró el poder colonial en la modernidad y se transformó, en base a una dominación del uso de la fuerza, en una dominación simbólica. En la segunda parte, presenta las prácticas de distintas iniciativas cultural-pedagógicas en el continente, que ponen otros acentos en contra del paradigma hegemónico del colonialismo en el marco del movimiento Cultura Viva Comunitaria.

El aporte “Preguntas desde el interior y exterior – recogidas por la utopía de la producción común anti-hegemónica de conocimiento” de la Universidad de los* Ignorantes (maiz y das kollektiv) cierra este libro con muchas preguntas. Las autoras sostienen que todos* son ‘ignorantes’ en la medida en que los saberes marginalizados son ignorados, en la medida en que se produce conocimientos sin reflexionar críticamente sus dimensiones de poder. La producción de conocimiento está vinculada a procesos violentos de legitimación y deslegitimación. Un conocimiento se pone como norma mientras se desconoce o devalúa otras formas de conocimientos. Por lo tanto, tenemos que investigar y atacar la base hegemónica de la producción ignorante de conocimientos. Se trata de resistir y de ocupar espacios emancipadores; de encontrar una praxis contra-hegemónica común. Hay que masticar y re-masticar la palabra ‘conocimiento’ una y otra vez.

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2 La ley entró en vigor el 31. 01. 17: www.aduana.gob.ec/wp-content/uploads/2017/05/Ley-Organica-de-Movilidad-Humana.pdf (acceso directo: 03.05.2018).

3 Actualmente más gente migra de Europa a América Latina que a la inversa, señala la revista Telepolis (www.heise.de/tp/news/Europaeische-Wirtschaftsfluechtlinge-nach-Suedamerika-2720560.html). Solamente por el puerto Bremerhaven/Alemania­ migraban 7.2 Millones europeos* hacia las Américas (http://dah-bremerhaven.de/museum/) (acceso directo: 03. 05. 2018).

4 La Clandestinidad Nacionalsocialista es un grupo terrorista que asesinó de 2000 a 2007 a nueve inmigrantes y una policía (nota editorial).

5 La muerte violenta por cuchilladas de un cubano-alemán causó en agosto 2018 varias manifestaciones de ultra-derechistas, entre ellos neo-nazis, que echaron la culpa del delito a la política de inmigración del Estado alemán. Los supuestamente culpables son inmigrantes (nota editorial).

6 De esta manera, la política anti-migratoria de Orban en Hungría coincide con la restricción del derecho a la libertad de expresión. Trump no sólo quiere construir un muro entre los ee.uu. y México, sino también suprimir el seguro médico estatal de los ee.uu.

7 Nos referimos en este apartado al principio del Sumak Kawsay (Buen Vivir), como principio de vida, que busca un equilibrio entre las distintas dimensiones de la cosmovisión y cuyos principios buscan una vida en armonía con la naturaleza en respeto mutuo (Ayni), asumir responsabilidad en una vida en comunidad (Ayllu) y tener una rotación de cargos (Mallku) que asegura que todos* asuman el cargo y limita el poder individual.

8 Rivera Cusicanqui, Silvia. «Ch’ixinakax utxiwa. Una reflexión sobre prácticas y discursos descolonizadores». Wordpress Blog. Ch´ixinakax utxiwa (blog), 22 de julio de 2010. Este texto forma parte de la versión alemana del libro. El texto no se encuentra incluido en la versión española, porque está ya publicado en 2010 por la editorial Tinta Limón (http://chixinakax.wordpress.com/2010/07/22/ch%E2%80%99ixinakax-utxiwa-una-reflexion-sobre-practicas-y-discursos-descolonizadores/) (acceso directo: 18.05.2020).

9 “A diferencia al ‘intelectual orgánico’ de Gramsci que se sitúa en el partido comunista de Italia, los* migrantes intelectuales no desarrollan su capacidad de organización en el marco de una institución política uniforme. Su trabajo político emerge en el marco de movimientos de protesta, en particular dentro de los movimientos anti-racista, feminista y queer. Allí surgen en nombre de grupos de intereses“. (Encarnación Gutiérrez Rodríguez, 2000. In: http://eipcp.net/transversal/0101/gutierrezrodriguez/de) (acceso: 03.05.2018)

10 Jean Baudrillard, en su obra El Intercambio Simbólico y la Muerte (1980), indica que en los juegos de señales post-modernas la vida se vuelve una simulación, donde señal y realidad no se distinguen de modo creciente, porque se ha perdido la relación con la muerte. La muerte ha quedado como el único enclave con sentido y dominio de resistencia. El análisis de Baudrillard consta que en las sociedades occidentales predomina una relación tabuizada con la muerte, que manifiesta la simulación ubiquitaria y sólo en una reconstitución de un orden simbólico, en donde los muertos se mantienen como parte de lo social, el sistema de la simulación puede ser quebrado.

11 Aquí se muestra el orden discursivo, los „procedimientos de control y delimitación del discurso” (compárese Foucault 2005: 25) que desarticula las bases de conocimiento del Sur, disminuyendo en lo posible la cantidad de sujetos interlocutores. Así, los conocimientos pueden ser explorados como materia prima, saberes sin locutor*, y procesarlos a gusto en el canon científico occidental o dejarlos de lado.

12 Como ejemplo: la iniciativa Glefas, un grupo de feministas descolonizadoras, que gestionan un espacio colectivo regional, sobre todo en internet, para el apoyo a investigaciones feministas descolonizadoras, capacitación y acciones de apoyo a movimientos anti-sexistas, anti-hetero-normativas, anti-racistas y anti-capitalistas: www.glefas.org.

13 Esto significa a menudo estar sometido a un empleo precario por debajo del salario mínimo.

14 Aquí vale la pena leer de nuevo el estudio de Paul Willis (1981) para darse cuenta que la promesa de un acenso posible de todos* es una gran estafa del capitalismo, que se oculta dentro de los currículos escondidos de las escuelas, instituciones de capacitaciones, el Hartz IV (sistema de asistencia social de Alemania) y otras medidas sociales. Tiene un sólo objetivo: desarticular el potencial de resistencia y disciplinar a las clases sociales y poblaciones marginalizadas. Los* responsables políticos* se lavan las manos, pasando la responsabilidad a los* excluidos*, difundiendo la falsa promesa del posible acenso a través la educación para todos. Por lo tanto, no es sorprendente que el “Bildungstrichter” (una investigación regular sobre la justicia educativa en Alemania) evidencia una vez más que “el ingreso a la universidad depende mucho de la formación de los padres” (Nota de prensa 9 de mayo 2018: http://www.dzhw.eu/aktuell/presse/material/pressemitteilungen/pm_Bildungsbeteiligungsquoten.pdf, último acceso: 01.09.2018).

15 Un enfoque del descubrimiento de conocimiento que se percibe al margen en Europa bajo la rúbrica de la investigación-acción, porque contradice a la auto-imagen de profesionalidad del* científico* y al concepto de privatización del conocimiento.

16 Eugen Weber demuestra que la Francia rural a fines del siglo xix era todo menos una sociedad homogénea y existía una gran diferencia entre la capital Paris y el área rural. Los* habitantes de la capital nombraban a la población rural “salvajes” y para la mayoría de la población rural el francés era una lengua extranjera (compárese Weber 1976). Aunque Weber llega a un juicio positivo de la homogenización, la obra contiene indicios importantes sobre los procesos de homogenización dentro de un proceso de construcción de una nación.

17 Oberschwaben es una región del sur de Alemania que tiene frontera con Suiza (nota editorial).

18 Investigaciones más recientes en materia de historia social demuestran, en el caso de Alemania, que el Imperio alemán hasta antes del Nacionalsocialismo tenía un carácter multi-étnico (compárese Ther 2005, Mergel 2009) y que el cierre homogéneo y el nacionalismo radical comenzó a imponerse recién con la reforma de la ley de ciudadanía en 1913 (compárese Walkenhorst). En Austria-Hungría, hasta el fin de la Primera Guerra Mundial la multi-etnicidad era razón de Estado.

19 En este lugar señalamos que la diversidad vale para todas las regiones del mundo y el cierre homogéneo de territorios es un fenómeno moderno.

20 Pues, Europa era de hecho diversa, pero distintas poblaciones experimentaron discriminación a través de muchos siglos. La publicación de Konstantin Bollmeyer ofrece información sobre aquel fenómeno en este libro.

21 Alemán como Segunda Lengua es una asignatura en Alemania y Austria que surgió en el marco de la inmigración desde los años 50, primero para italianos*, yugoslavos* y luego para turcos* (nota editorial).

22 El texto se finalizó antes de la victoria electoral de Jair Bolsonaro a inicios de 2018. Por lo tanto, no considera la presidencia de éste (nota editorial).

Prácticas de resistencia

Ellos* (no) administran nuestros sueños

compa y maiz/das kollektiv

Este texto está construido como un montaje collage con fragmentos de dos diálogos que se desarrollaron en Austria (maiz y das kollektiv) y en Bolivia (compa). Varios* colaboradores de las tres organizaciones estuvimos involucrados*1 en esta reflexión colectiva e intercambiamos sobre un aspecto esencial que nos ocupa vivamente como organizaciones autónomas en estos dos continentes: precisamente la influencia del creciente control tecnocrático y administrativo en nuestro trabajo.

Los fragmentos extractados de las conversaciones fueron ubicados en relación a los registros individuales del poema “Un glosario pedagógico actual con intervenciones”2. El poema se compone de términos, conceptos y formulaciones que fueron seleccionados de documentos oficiales en el área de la política educativa de Austria y la Unión Europea y de intervenciones críticas en el vocabulario neoliberal3.

El collage posibilita una rápida mirada en la vida cotidiana de las tres organizaciones. Una cotidianeidad marcada por sueños, visiones y utopías pese al Killtrolling4 neoliberal.

Citas:

1 “La economía es el método: el objetivo es cambiar el alma.”

Margareth Tachter, Sunday Times, 3 de mayo de 1981.

2 “Cuando Du Bois escribió acerca de los esclavos recientemente emancipados, dijo que ellos* ciertamente necesitaban comida, ropa y refugio, pero al mismo tiempo, aprender a comunicarse con las estrellas. Ahora este cuarto aspecto no es algo acerca de lo cual se podría decir “oh, bien, eso será fácil de enseñar, porque después de todo han sufrido, y por eso son puros de alma“. Todos estos lemas de que “el feminismo es el secreto” o que “los* indígenas conocen la respuesta”, o que uno puede hacer lo que quiera con cualquier grupo y pese a todo ellos preservarán su pureza. Esta es una negación muy idealista de la historia. Es una tarea difícil. Tomo en cuenta mis fracasos porque es la única forma de aprender. Aprendo de mis errores. No me quedo sentado evaluándome y queriendo tener éxito. Es ser un poco narcisista el estar tan concentrado en „¿Estoy siendo exitoso?“”

Rafaty, Ryan (2014); Who will educate the educators? An interview with Gayatri Spivak (¿Quién educará a los educadores? Una entrevista con Gayatri Spivak) in: King’s Review Magazine. url: http://kingsreview.co.uk/articles/who-will-educate-the-educators-an-interview-with gayatri-spivak/

3 “Imagínese que Ud. le compra a su hijo* una torta para su fiesta de cumpleaños, dándole lo mismo, qué tipo de torta es y como sabe. Lo único que le interesa es que la factura esté correcta y el iva figure, y que Ud. haya preguntado al menos en tres tiendas, cuanto cuesta una torta.

Algo similar sucede en la ue. En los comités de la Comisión Europea a casi nadie le importa si las disposiciones legales han sido exitosas y si con ellas la gente tiene trabajo o no. Lo único que interesa es la correcta rendición de cuentas.

Desde hace años en la ue se sostiene una discusión errónea. Son burócratas tímidos, que tienen la palabra, y no personas con visión y creatividad. Por esa razón se discute sobre estructuras, cálculos y detalles formales, pero casi nunca sobre seres humanos. Da lo mismo si se trata de desempleados* o como ahora, de refugiados*”.

Declaraciones del ex jefe de los programas esf en Austria, Michael Förschner, en una entrevista en: bmask/esf (2005) (Publicada): Das soziale Gesicht Europas, 20 Jahre Europäischer Sozialfonds in Österreich (El rostro social de Europa, 20 años de fondos sociales europeos en Austria). url: http//www.esf.at/wp-content/uploads/2017/05/resf_nuch-deutsch.pdf

4 “¡Aquí no se rinde nadie!”

Ejército Rebelde Cubano

5 “¡Lo único que queremos es cambiar el mundo! […] ¡Soñamos diferente!” y concretamente en “¡un mundo en el que quepan muchos mundos!”

Cita en referencia a los* zapatistas

6 “Al fin y al cabo y finalmente es la cuestión de la reformulación de visiones utópicas, que son procesuales y no totalitarias, frágiles y ambiguas”.

Castro Varela, Maria do Mar/Encarnación Gutiérrez Rodriguez (2010). Queer Politics im Exil und in der Migration.(Políticas Queer en el exilio y la migración). In: migrazine.at.2010/2, http://www.migrazine.at/artikel/queer-poilitics-im-exil-und-der-migration

7 “No sólo reproducir determinadas circunstancias, según nuestra opinión significaría sobre todo: cuestionar permanentemente normas formales e informales, leyes y lo establecido, reglas, relaciones y estructuras jerárquicas violentas (patriarcales, heteronormativas, racistas y capitalistas) y analizar su poder. Pero eso no puede quedarse así. Lo que se necesita es la indignación y la rabia de estas condiciones y estructuras, el diseño de perspectivas y preservar un horizonte utópico.

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8 “En este contexto es instructivo observar la otra cara del conocimiento: la ignorancia. Dónde Spivak habla de la ignorancia permitida, incluso recompensada –de aquella ignorancia, que no ridiculiza, sino por el contrario estabiliza la propia posición de poder– como dice la filósofa canadiense Lorraine Code del poder de la ignorancia. Una ignorancia, que en el discurso científico es descrita de buen grado como objetividad. En 1817 James Mill escribió la historia de la India, de la que él mismo dijo, que solamente su absoluta ignorancia del contexto indio le permitía escribir ese importante libro. Para Code este ejemplo es incluso emblemático para su Política de la Ignorancia. Considerando la ignorancia prevaleciente, aprender puede significar sólo la dialéctica de aprender y desaprender. Mientras las concepciones clásicas de la pedagogía intentan combatir la ignorancia, la pedagogía postcolonial direcciona ofensivamente la ignorancia permitida y ocasionada conscientemente por la educación: aquella ignorancia por lo tanto, que es recompensada socialmente y que no se detiene ante las así llamadas élites educativas (compárese Spivak 1999). Enseñar se convierte dentro de la crítica postcolonial en una cuestión estratégica. Tiene que darse una selección concreta respecto a lo que se enseña y como se enseña y tiene que reflexionarse, cómo el* educando* se posiciona y cambia en el proceso de la transmisión. En lugar de transmitirle teorías al educando, según Spivak más bien se le debe transmitir que el conocimiento como cualquier otra estrategia, nunca se lo puede aplicar universalmente y sin consecuencias.”

Castro Varela, María edo Mar (2007): Verlernen und die Strategie des unsichtbaren Ausbesserns Bildung und Postkoloniale Kritik (Desaprender y la estrategia de la reparación invisibleeducación y crítica postcolonial.

1 Tomaron parte en el proceso: Adriana Torres Topaga, Gergana Mineva, Gisela Ossio, Luzenir Caixeta, María Eugenia González, Nina Krebs, Raquel Romero, Rubia Salgado y Thomas Guthmann.