Currículo en Ciencias Naturales.

CURRÍCULO EN

CIENCIAS NATURALES

Tendencias, intersticios y posibilidades

Coordinadores

Inés Andrea Sanabria Totaitive

Claudia Patricia Moreno Cely

Thiago Henrique Barnabé Corrêa

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA

DE COLOMBIA

2021

Primera Edición, 2021

50 ejemplares (impresos)

Currículo en Ciencias Naturales. Tendencias, intersticios y posibilidades

Curriculum in Natural Sciences. Trends, Interstices and Possibiliti

IISBN 978-958-660-515-1

ISBN Digital 978-958-660-516-8

Colección de Investigación UPTC N.° 205

Proceso de arbitraje doble ciego

Recepción: junio de 2020

Aprobación: septiembre de 2020

© Inés Andrea Sanabria Totaitive, 2021

© Claudia Patricia Moreno Cely, 2021

© Thiago Henrique Barnabé Corrêa, 2021

© Bruno Dos Santos Pastoriza, 2021

© Rafael Eduardo Sánchez Cuervo, 2021

© Edelmira Ochoa Camacho, 2021

© Cristian Andrés Sanabria Hurtado, 2021

© Angie Viviana Arango Martínez, 2021

© Liby Saray andoval Gutiérrez, 2021

© Hander Albeiro, Molina López, 2021

© Lina María Pineda Castro, 2021

© Karen Tatiana Molina Suárez, 2021

© Alirio Severo Hernández Severo, 2021

© Grupo de Investigación de Estudios en Ecología, Etología, Educación y Conservación - GECOS

© Universidad Pedagógica y Tecnológica de

Colombia, 2021

Editorial UPTC

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Libro resultado de investigación con SGI 2693

Citar este libro / Cite this book

Sanabria Totaitive, I., Moreno Cely, C. & Barnabé Corrêa, Thiago Henrique. (Coordinadores). (2021). Currículo en ciencias naturales. Tendencias, intersticios y posibilidades. Tunja: Editorial UPTC.

DOI: https://doi.org/10.19053/9789586605151

Resumen

El libro que aquí se presenta tiene aportes fundamentales en la construcción del currículo en ciencias naturales, una reflexión que dinamiza los elementos de las ciencias y los relaciona con experiencias que muestran el contexto real en la enseñanza y aprendizaje, además da una visión fresca del desarrollo en los últimos años, de investigaciones formativas y de orden estructural guiadas primero, a la formación y actualización constante del profesorado y segundo, a las reflexiones de la enseñanza de las ciencias. Es importante resaltar que todas las conclusiones que allí suscitan parten de la experiencia de investigadores de diferentes contextos educativos, centralizando los esfuerzos en la actualización de un currículo que tienda a la flexibilización y que genere espacios de encuentro real con la ciencia. En este sentido, los capítulos del libro están organizados en tres partes: tendencias, intersticios y posibilidades, los cuales presenta la exploración, observación, planteamientos y definiciones de acciones a desarrollar con el fin de realimentar desafíos que se vislumbran en los diversos contextos.

Palabras clave: Ciencias Naturales, Investigación, Educación, Enseñanza, Práctica pedagógica.

Abstract

The book presented here, has fundamental contributions to the construction of the curriculum in natural sciences. A reflection that energizes the elements of science and relates them to experiences that show the real context in teaching and learning, as well as giving a fresh vision of development in recent years, formative and structural research guided first, to the training and constant updating of teachers and second, to the reflections of science teaching. It is important to highlight that all the conclusions that arise there are based on the experience of researchers from different educational contexts, centralizing efforts in updating a curriculum that tends to be more flexible and that generates spaces for real encounters with science. In this sense, the chapters in the book are organized into three parts: trends, interstices and possibilities, which present the exploration, observation, approaches and definitions of actions to be developed in order to respond to challenges that are seen in the various contexts.

Keywords: Natural Sciences, Investigation, Education, Teaching, Pedagogical practice.

Tabla de Contenido

Prólogo

Una protofonía: una invitación a un banquete

INTRODUCCIÓN

PARTE I. LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y SUS TENDENCIAS

CAPÍTULO 1

El currículo de Ciencias en acción: discusiones sobre ‘Qué’, ‘Cómo’ y ‘Para qué’ enseñar

CAPÍTULO 2

Análisis bibliométrico en Colombia sobre enseñanza de las Ciencias Naturales periodo 2010-2020

PARTE II. INTERSTICIOS EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

CAPÍTULO 3

El conocimiento didáctico del contenido sobre y en la acción docente

CAPÍTULO 4

Percepciones y prácticas acerca del desarrollo curricular de las Ciencias Naturales

PARTE III. POSIBILIDADES EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES

CAPÍTULO 5

El estudio de casos: posibilidad en la enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela rural

CAPÍTULO 6

Explorando el conocimiento empírico para la enseñanza de las Ciencias Naturales

Prólogo

Una protofonía: una invitación a un banquete

Uma protofonia: um convite para um banquete

Attico Chassot1

Traducción: Thiago Henrique Barnabé Corrêa2

Para presentar un banquete, es necesario ofrecer delicias. Una vez más, me encuentro ante la honorable invitación de presentar un libro. Tal regalo es una tarea irrefutable. Es necesario, en la invención de ahora, honrar lo recibido. Esto es imprescindible. Ahora mi trabajo está hecho en telas bidimensionales: una para el origen de la invitación; otro debido al contexto doloroso en el que se lleva a cabo este prólogo.

Para apresentar um banquete, oferecer acepipes é preciso. Uma vez mais, me encontro ante o honroso convite de fazer a apresentação de um livro. Tal dádiva é de um labor irrecusável. Há que, na invitação de agora, agraciar o recebido. Isto se faz imperativo. Ora meu lavor se faz em tessituras de duas dimensões: uma pela origem do convite; outra pelo doloroso contexto em que é gestado este prólogo.

No puedo evitar celebrar una y otra de estas dos dimensiones que me involucran de manera jugosa con la invitación. Pero primero, es necesario narrar algo que el libro en resumen muestra y en la introducción densa y muy bien documentada se ratifica: es un libro sabroso. De esto me apropié para titular esta protofonía: una invitación a un banquete.

Não posso fugar de celebrar uma e outra destas duas dimensões que me envolvem de uma maneira sumarenta com o convite. Mas antes, há que narrar algo que o livro no sumário evidencia e na densa e muito bem documentada introdução se ratifica: é um livro saboroso. Disto eu me apropriei para fazer título desta protofonia: um convite para um banquete.

Seré repetitivo. Al escribir un prefacio, lo que se debe leer primero se escribirá en último lugar. Además, existe una inmensa responsabilidad de seducir al lector, a través de un preludio. Aquí, más que seducir a un futuro lector, quiero traer algunas delicias. Los autores, en el libro CURRÍCULO EN CIENCIAS NATURALES que se presenta, traen aperitivos, ofrecen degustaciones, se embriagan con licores y nos deleitan con postres. Pero, no es solo una buena comida lo que prometen los autores y eso me involucró al escribir esta protofonía. Tal vez, no necesitaba probar (en el sentido poético: hacerlo sabroso; probarlo) porque el libro en sí se vuelve apetitoso.

Vou ser repetitivo. Ao redigir um prefácio se escreve por último aquilo que será lido primeiro. E mais, há a imensa responsabilidade de seduzir o leitor, através de um prelúdio. Aqui, mais do que seduzir a um futuro leitor, quero trazer alguns acepipes. Os autores, no livro CURRÍCULO EN CIENCIAS NATURALES que se dá a lume, apresentam aperitivos, oferecem degustações, inebriam com licores e nos deleitam com sobremesas. Mas, não é apenas um lauto manjar que os autores prometem e que me envolveu na escrita desta protofonia. Talvez, não precisasse acepipar (na poética acepção: tornar saboroso; da gosto de acepipe) pois o livro por si só se faz apetitoso.

Después, con algunos manjares, tal vez incluso haciendo agua la boca de los lectores sigo lo anunciado. Veamos un poco el sumario. Leamos la introducción que toma los seis capítulos y los organiza en tres conjuntos. Yo diría, casi en un poeta, en un archipiélago formado por tres islas unidas por lo que las separa: currículos para la enseñanza de las Ciencias Naturales.

Após, com alguns pitéus, talvez até produzido água na boca dos leitores cumpro o anunciado. Miremos um pouco o sumário. Leiamos a introdução que toma os seis capítulos e os arranjas em três conjuntos. Diria, num quase poetar, em um arquipélago formado por três ilhas unidas por aquilo que as separas: currículos para o ensino das Ciências da Natureza.

La navegación a través de este archipiélago está bien mapeada en la introducción. Esto determina que en mi preludio se descarte la presentación del CURRÍCULO EN CIENCIAS NATURALES. Entonces me atrevo a poner mis lentes en el mar que une y separa las tres islas. Entonces, en esta mirada, pretendo, pretenciosamente, ofrecer manjares. Estos se clasifican como un tipo de comida delicada, en pequeñas porciones que se sirven como aperitivo. O como dice un diccionario de portugués no brasileño: simplemente como una golosina.

A navegação por este arquipélago está muito bem cartografada na introdução. Isto determina que em meu preludiar está descartada a apresentação do CURRÍCULO EN CIENCIAS NATURALES. Ouso então assestar meus óculos no mar que une e separa as três ilhas. Assim, nesta mirada pretendo, pretensiosamente oferecer acepipes. Estes estão dicionarizado como tipo delicado de alimento, em pequenas porções servidas como aperitivo. Ou como diz um dicionário de português não brasileiro: simplesmente como guloseima ou pitéu.

Del libro me permito dar un énfasis especial a algo fluido que aparece en algunos capítulos. El ejercicio de la investigación como propuesta (casi un requisito): cómo estudiantes de educación básica (primaria y secundaria) pueden convertirse en investigadores. Aquí, preliminarmente, debe tenerse en cuenta una observación clave. Entre una amplia gama de posibles problemas de investigación, destaco aquí con el intento de buscar saberes primitivos (o populares o tradicionales) en riesgo de extinción para convertirlos en saberes escolares, mediado por el saber académico. En Chassot (2016), el capítulo 10 es exclusivo sobre el tema, en el que ya se han producido varias tesis de maestría y doctorado.

Do livro permito-me dar um destaque especial a algo fluido que aparece em alguns capítulos. O exercício da pesquisa como proposta (quase uma exigência): como estudantes da Educação Básica (ensino fundamental e ensino médio) podem se fazer pesquisadores. Aqui, preliminarmente, há que ter presente uma observação fulcral. Entre uma gama muito grande de possíveis problemas de pesquisa, destaco aqui com a tentativa de buscarmos saberes primevos (ou populares ou da tradição) em risco de extinção para deles fazermos saberes escolares, mediado por saberes acadêmicos. Em Chassot (2016) o capitulo 10 é exclusivo acerca de assunto, no qual já foram produzidas várias teses e dissertações3.

Aquí y ahora parece oportuno resaltar la importancia de la historia de la ciencia, inundando este océano de desafíos curriculares que unen al archipiélago. Como sugerencia ofrezco el libro ‘A Ciência através dos tempos’ (Chassot, 2018).

Aqui e agora parece oportuno acenar para importância da História da Ciência encharcando este oceano de desafios curriculares que une o arquipélago. Como sugestão ofereço o livro A Ciência através dos tempos (Chassot, 1994; 2018).

El libro en sí se hace sabroso. Seré pretencioso con mi exageración. Tengo la intención de agregar dos breves colecciones que hice al lanzar redes en este océano de densos análisis curriculares para que, con la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales, se formen mujeres y hombres más críticos y responsables por un planeta mejor y más justo. Ofrezco dos opciones: una para la alfabetización científica y la otra para la búsqueda de actitudes indisciplinarías.

O livro por si só se faz saboroso. Vou ser pretensioso com meu exordiar. Pretendo aditar duas breves coletas que fiz ao lançar redes neste oceano de densas análises curriculares para que com o ensino e a aprendizagem de Ciências da Natureza se formem mulheres e homens mais críticos e responsáveis por um Planeta melhor e mais justo. Ofereço duas pitadinhas: uma de alfabetização científica e outra de busca de posturas indisciplinares.

Creo que se puede pensar más ampliamente sobre las posibilidades de hacer que los estudiantes comprendan mejor la ciencia del Universo. La ciencia puede considerarse como un lenguaje construido por hombres y mujeres para explicar nuestro mundo natural. Sí, también por las mujeres, como lo discuto en mi libro ¿A Ciência é masculina? É, sim senhora!’ (Chassot, 2019). Comprender este idioma (de la Ciencia), como entendemos algo escrito en una lengua que conocemos (por ejemplo, cuando entendemos el texto escrito en español), es poder entender el idioma en el que se está escribiendo el lenguaje. También es verdad que nuestras dificultades en el texto en el idioma que no dominamos se pueden comparar en los malentendidos para explicar muchos de los fenómenos que ocurren en la naturaleza. Por ejemplo, es probable que algunos de los lectores de este texto no puedan distinguir si una página de un libro o revista está escrita en sueco o danés, tal como debería haber personas nórdicas, que pueden no reconocer la diferencia entre un texto en portugués y uno en español. Esta es una analogía que busco cuando hablo de la ciencia como un lenguaje, como lo es en Chassot (2018).

Acredito que se possa pensar mais amplamente nas possibilidades de fazer com que alunos e alunas, ao entender a Ciência, possam compreender melhor as manifestações do Universo. A Ciência pode ser considerada como uma linguagem construída pelos homens e pelas mulheres para explicar o nosso mundo natural. Sim, pelas mulheres também, como discuto no livro A Ciência é masculina? É, sim senhora! (Chassot, 20i9). Compreendermos essa linguagem (da Ciência) — como entendemos algo escrito numa língua que conhecemos (por exemplo, quando se entende um texto escrito em espanhol) — é podermos compreender a linguagem na qual está (sendo) escrita a natureza. Também é verdade que nossas dificuldades diante de um texto em uma língua que não dominamos podem ser comparadas com as incompreensões para explicar muitos dos fenômenos que ocorrem na natureza. Por exemplo, é provável que alguns dos leitores deste texto não saibam distinguir se uma página de um livro ou de uma revista está escrito em sueco ou em dinamarquês, assim como deve haver nórdicos, que talvez não reconheçam a diferença entre um texto em português e um em espanhol. Essa é a analogia que busco quando falo na Ciência como uma linguagem, como está em Chassot (2000; 2018).

Escribí en un texto que no es tan reciente (Chassot, 2003) que comprender la ciencia también nos facilita contribuir para controlar y predecir las transformaciones que ocurren en la naturaleza. Por lo tanto, podremos hacer estos cambios propuestos para que conduzcan a una mejor calidad de vida. Es decir, si desea colaborar para que estos cambios que involucran nuestra vida diaria se realicen para que tengamos mejores condiciones de vida. Esto es muy significativo.

Escrevi em um texto já não tão recente (Chassot, 2003) que entender a Ciência nos facilita, também, que possamos contribuir para controlar e prever as transformações que ocorrem na natureza. Assim, teremos condições de fazer que estas transformações sejam propostas para que conduzam a uma melhor qualidade de vida. Isso é, se quer colaborar para que estas transformações que envolvam o nosso cotidiano sejam conduzidas para que tenhamos melhores condições de vida. Isso é muito significativo.

Entre las muchas ciencias, la química, por ejemplo, es una que estudia cómo las sustancias se transforman y son transformadas en otras sustancias. Por lo tanto, al definir los objetos de cada una de las ciencias que conocemos, como física, biología, geología, entre otras. nos damos cuenta de las muchas interacciones y, particularmente, las intersecciones entre esos ‘mentefactos’ culturales. En este conjunto tenemos las ciencias de la naturaleza. Aquí, aún podríamos incluir especializaciones de algunos campos muy específicos como la astrofísica, la geoquímica, la bioquímica. Si observamos, por ejemplo, las llamadas ciencias humanas: sociología, economía, educación y consideramos sus relaciones con las llamadas eiencias de la naturaleza, y sumamos otras ramas de las ciencias, tendremos ciencia, cada vez más marcada por múltiples interconexiones.

Dentre as muitas Ciências, a Química, por exemplo, é aquela que estuda como as substâncias se transformam e são transformadas em outras substâncias. Assim, ao definirmos os objetos de cada uma das Ciências que conhecemos, como a Física, a Biologia, a Geologia etc. nos damos conta das muitas interações e, particularmente, intersecções entre esses mentefatos culturais. Temos nesse conjunto as Ciências da Natureza. Aqui, ainda poderíamos incluir especializações de alguns campos muito específicos como a astrofísica, a geoquímica, a bioquímica. Se olharmos, por exemplo, as chamadas Ciências Humanas: a Sociologia, a Economia, a Educação e considerarmos as relações destas com as chamadas Ciências da Natureza, e a elas adicionarmos outros ramos das Ciências, teremos a Ciência, cada vez mais marcada por múltiplas interconexões.

Como ninguno de los problemas centrales de la vida puede abordarse sin múltiples conexiones con otros problemas vitales, resulta que parece imposible resolver ese problema en el que tenemos experiencia. Es necesario pensar, dejando de lado nuestras especializaciones, transgrediendo los límites de nuestras disciplinas y proponiendo acciones que traigan la marca de lo que se presenta, para las ciencias sociales en Del Percio (2006) y para las ciencias naturales en Chassot (2016), en una etapa más audaz, pero más realista, asumiremos una escuela indisciplinada. En esta escuela indisciplinada, el prefijo in tiene al menos tres acciones:

a) el prefijo in en el sentido de incluir desde dentro de la disciplina misma, caer dentro de otras disciplinas; son las acciones que vamos a tomar para ubicar nuestros detalles en otras disciplinas. Acciones como las traducidas por imposición, intromisión, incesto, invasión...

b) siguiendo el mismo sentido que el prefijo in, se trata de incorporar elementos, métodos y conocimientos de otras disciplinas; aquí parece más evidente cuánto tenemos que buscar en otras disciplinas, el “mundo” pequeño o específico de nuestra disciplina no es suficiente para nosotros. Actividades como las que tenemos en verbos como inhalar, ingerir...

c) el prefijo in como negación, trata de negar la disciplina en el sentido etimológico del término; aquí la propuesta parece ser más radical o innovadora: se trata de rebelarnos de la coerción hecha por las disciplinas que, como un látigo, nos doblegan sobre la sumisión. Acciones como las expresadas para revertir, intolerar, no habitar...

Como nenhum dos problemas centrais da vida é possível ser abordado sem múltiplas conexões com outros problemas vitais, resulta que parece impossível de solucionarmos aquele problema no qual temos expertise. É preciso pensar, deixando de lado as nossas especializações, transgredindo as fronteiras de nossas disciplinas e propormos ações que tragam a marca daquilo que, se apresenta, para as Ciências Sociais em Del Percio (2006) e para as Ciências da Natureza em Chassot (2016), numa etapa mais audaciosa — mas, mais realista — estaremos assumindo uma Escola indisciplinar. Nesta Escola indisciplinar o prefixo in tem pelo menos três ações:

a) o prefixo in no sentido de incluir a partir da própria disciplina, meter-se dentro de outras disciplinas; são as ações que vamos fazer para colocar nossas especificidades em outras disciplinas. Ações como aquelas traduzidas por impor-se, intrometer-se, incestar, invadir ...

b) seguindo o mesmo sentido do prefixo in, trata-se de incorporar elementos, métodos e conhecimento de outras disciplinas; aqui parece mais evidente o quanto temos de buscar nas outras disciplinas, não nos bastando o ‘mundo’ pequeno ou específico de nossa disciplina. Atividades como as que temos em verbos como inalar, ingerir...

c) o prefixo in como negação, trata de negar a disciplina no sentido etimológico do termo; aqui a proposta parece ser mais radical ou inovadora: trata-se de rebelar-nos à coerção feita pelas disciplinas que, como um látego4, nos vergastam a submissão. Ações como as expressas por inverter, intolerar, inabitar ...

Quizás, este último sentido de lo no disciplinario, ya que es el más radical: negar la existencia de disciplinas merece más prominencia. En esta negación de la disciplina, parece apropiado subrayar la característica artificial de lo que llamamos “disciplina” porque es muy difícil referirse a un fenómeno que es exclusivamente disciplinario. En cada una de las observaciones de un fenómeno en el mundo natural (no aséptico) tenemos un carácter transdisciplinario, o más, no disciplinario.

Talvez, essa última acepção do indisciplinar, por ser a mais radical: negar-se a existências das disciplinas mereça mais destaque. Nesta negação à disciplina parece oportuno sublinhar a característica artificial do que nominamos com ‘disciplina’ pois é muito difícil nos referirmos a um fenômeno que seja exclusivamente disciplinar. Em cada uma das observações de um fenômeno do mundo natural (não asséptico) temos um caráter transdisciplinar, ou mais, indisciplinar.

Transmito la propuesta en el área de sociología, donde Del Percio (2006) desarrolla su tesis, para el nuestro hacer educación, sobre todo porque nadie cuestionaría cuánto nos involucramos en nuestras acciones en la búsqueda de la alfabetización científica o la educación en ciencias como unas ciencias sociales. Así, presento tres significados en los cuales se propone el término indisciplina y empiezo a considerar la indisciplina como una metodología más adecuada para abordar el análisis de las principales relaciones de las ciencias naturales.