Currículo en Ciencias Naturales.

Esas transformaciones evidenciadas en las diferentes construcciones didácticas, han permitido que el currículo sea mejorado. Esto ha contribuido a que los contextos se tengan en cuenta en la enseñanza de las Ciencias, involucrando la cotidianidad de los estudiantes, sus conocimientos previos y la utilidad del aprendizaje. En este sentido, el currículo de Ciencias Naturales en educación básica exige ser reflexionado, repensado, evaluado y reconstruido a partir de la organización de los procesos de enseñanza aprendizaje para abordar cuestionamientos tales como: ¿qué?, ¿por qué?, ¿cuándo? y ¿cómo? deberían aprender los estudiantes. Es decir, el currículo entendido como un acuerdo político y social que refleja una visión común de la sociedad, teniendo en cuenta las necesidades y expectativas locales, nacionales y mundiales (Stabback, 2016).

Al mismo tiempo, el currículo constituye una garantía para la igualdad en la calidad de la educación, puesto que cada una de las estrategias que el docente ha considerado, ha sido pensada para generar competencias específicas, y por ende desconoce las formas actuales de entender las ciencias, lo que crea la necesidad de evaluar estas dinámicas desde las aulas de clase y la intervención directa en los procesos. En este sentido, el papel mediador de las estrategias en la reflexión del currículo, requiere que el docente se involucre de forma activa en el conocimiento epistemológico de las ciencias, para reconocer la trascendencia de un fenómeno a través de la historia.

Por ende, el proyecto de investigación pretende abordar la problemática desde una mirada del currículo, a través del análisis de cómo este permite la flexibilidad del proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias Naturales en básica primaria, hacia la identificación del proceso mismo y la determinación del conocimiento didáctico del contenido del profesor, lo que implica la conjugación del conocimiento científico, y las formas de enseñanza provenientes de las revisiones didácticas que hace el docente para enriquecer sus clases, y las cuales se plantean sobre la experiencia diaria, evidenciándose el puente teoría–práctica desde las necesidades reales del currículo en los distintos escenarios de aprendizaje.

En este sentido, la literatura evidencia preocupación por identificar, describir y divulgar las transformaciones que han acompañado al currículo; tal es el caso de investigaciones relacionadas con “Conocimiento Didáctico del Contenido para la enseñanza de la naturaleza de la ciencia (I): El Marco teórico” (Acevedo, 2009), “Propuesta curricular para la enseñanza de las Ciencias Naturales en el nivel básico con un enfoque físico” (Ladino y Fonseca, 2010), “Un currículo para el siglo XXI: Desafíos, tensiones y cuestiones abiertas, investigación y prospectiva en educación” (Amadio, Opertti y Tedesco, 2014), “Reflexiones sobre el aprendizaje de las Ciencias Naturales. Nuevas aproximaciones y desafíos” (Busquets, Silva y Larrosa, 2016), “El Conocimiento Didáctico del Contenido en Ciencias: estado de la cuestión” (Verdugo et al., 2017) y “El currículo: perspectivas para acercarnos a su comprensión” (Osorio, 2017), solo por mencionar algunos.

Es así que, las preocupaciones por el currículo de las Ciencias Naturales van desde reconocer el conocimiento didáctico del contenido, y su estrecha relación con la formación del profesorado en Ciencias, que permita, vincular la investigación como un proceso natural y continuo dentro del aula de clase, para identificar problemas alrededor de la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias en el contexto. En consecuencia, es necesario indicar las metodologías utilizadas en las aulas de clase, no sin antes considerar el currículo como un proceso que lleva a aprender conocimientos esenciales, a desarrollar habilidades, valores y actitudes indispensables que preparen a las nuevas generaciones para vivir en sociedad, y no como un conjunto de planes y programas de estudio organizados por disciplinas (Acevedo, 2009; Ladino y Fonseca, 2010; Amadio et al., 2014).

A su vez, Adúriz et al. (2011) abordan en su libro titulado “Las Ciencias Naturales en educación básica: formación de ciudadanía para el siglo XXI”, cuestionamientos sobre el currículo relacionados con ¿por qué y para qué enseñar Ciencias?, ¿desde dónde y con qué perspectivas enseñar Ciencias?, ¿cómo enseñar Ciencias?, ¿qué se necesita para enseñar Ciencias?, los cuales son relevantes y necesarios abordarlos en los currículos nacionales de cualquier país, de tal manera, que las necesidades del contexto, la formación de profesores, los contenidos, habilidades, metodologías y estudiantes sean tenidos en cuenta con mayor compromiso y de acuerdo a la realidad actual.

El presente libro se percibe desde una perspectiva didáctica, puesto que los investigadores pretenden describir, interpretar y analizar cualitativamente, mediante métodos de recolección participante y no participantes, el papel del docente y el estudiante en los procesos diarios de las Ciencias Naturales, así como las experiencias investigativas llevadas a cabo para generar un espacio de discusión, especificando los aportes desde el currículo a la flexibilidad curricular. Todo esto, teniendo en cuenta los estándares del Ministerio de Educación Nacional (MEN) y las estrategias propias del educador.

El libro “Currículo en Ciencias Naturales: tendencias, intersticios y posibilidades” presenta los resultados de investigación del proyecto “Una mirada al currículo desde la enseñanza aprendizaje de las Ciencias Naturales en básica primaria”, el cual fue presentado a la convocatoria 05 de 2019 Fortalecimiento de grupos de Investigación de la UPTC categorizados en C o reconocidos según la convocatoria 781 de 2017 de Colciencias, realizada por la Vicerrectoría de Investigación y Extensión (VIE) y la Dirección de Investigaciones (DIN) de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC) en el año 2019. Fue desarrollado por investigadores y semilleros del grupo de investigación Grupo de Estudios en Ecología, Etología, Educación y Conservación (GECOS) de la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Facultad de Educación de la UPTC, en el marco del convenio específico entre la UPTC y la Universidad Federal do Triângulo Mineiro – UFTM, en compañía de los docentes Thiago Henrique Barnabé Corrêa y Bruno dos Santos Pastoriza, UFTM y la Universidade Federal de Pelotas - UFPel de Brasil, quienes aportaron a esta obra con un capítulo de reflexión sobre el currículo y la flexibilidad curricular.

El contenido de este libro se presenta en tres partes, en las que se abordan aspectos relacionados con los procesos de enseñanza aprendizaje de las Ciencias Naturales en básica primaria y el conocimiento didáctico del profesor de Ciencias. El primer apartado titulado “La Enseñanza de las Ciencias Naturales y sus tendencias”, consta de dos capítulos en donde se presenta una reflexión sobre currículo y un análisis bibliométrico relacionado con publicaciones sobre la enseñanza de las Ciencias Naturales en Colombia.

En el capítulo 1 titulado “El currículo de Ciencias en acción: discusiones sobre ‘Qué’, ‘Cómo’ y ‘Para Qué’ enseñar” los autores realizan una rica reflexión en la que plantean el currículo como una cuestión de formación didáctica y pedagógica, y resaltan la autonomía como requisito indispensable en la flexibilidad curricular para la enseñanza de las Ciencias, entonces, más que definirlo, los autores buscan generar discusiones que se enlazan con el currículo y lo componen, tales como las tendencias de formación didáctico-pedagógica, la formación en la didáctica de las Ciencias y la articulación de ellas con la autonomía docente.

El capítulo 2: “Análisis bibliométrico en Colombia sobre enseñanza de las Ciencias Naturales periodo 2010-2020” presenta el estudio de 279 documentos de revistas publicadas en Colombia de las diferentes facultades de educación del país y que se relacionan específicamente con la enseñanza de las Ciencias Naturales, se presenta el análisis de los siguientes criterios: a) Productividad diacrónica: hace referencia al número de publicaciones en un tiempo determinado, mostrando la tendencia de publicación del año 2010 hasta el primer trimestre del 2020. b) Países y concentración institucional: describe las instituciones y la agrupación de autores, de orden nacional e internacional, que se involucran en los procesos de investigación en enseñanza de las Ciencias y que publican en revistas colombianas. c) Productividad por revistas: hace referencia al análisis del número de artículos publicados por revista e institución en la ventana del tiempo establecida. d) Población objeto de estudio: indica los niveles educativos de preferencia de los investigadores en la aplicación de estudios en enseñanza de las Ciencias. e) Dominancia temática: determina la concentración y dispersión de una temática sobre otra, relacionadas con la enseñanza de las Ciencias. f) Concurrencia palabras clave: evidencian la concurrencia o frecuencias con que algunos temas son abordados.

En la segunda parte del libro “Intersticios en la práctica pedagógica”, se presentan los resultados del capítulo “El conocimiento didáctico del contenido sobre y en la acción docente”, en donde se analizan las entrevistas de dos docentes con características particulares. Las respuestas a las preguntas de la entrevista, permitieron evidenciar elementos de los dominios expuestos por Park y Oliver (2008), sobre el Conocimiento didáctico del contenido de las Ciencias. El capítulo “Percepciones y prácticas acerca del desarrollo curricular de las Ciencias Naturales”, analiza el estado actual del currículo de Ciencias Naturales respecto a las percepciones (finalidad, contenidos, metodología y evaluación) de estudiantes y docentes, y las prácticas pedagógicas de tres instituciones educativas del departamento de Boyacá- Colombia.

Finalmente, en la tercera parte “Posibilidades en la enseñanza de las Ciencias Naturales”, se exponen dos experiencias investigativas, donde sus autores describen nuevas maneras de enseñar y aprender Ciencias Naturales en el ámbito rural, conjugando metodologías y saberes para el fortalecimiento de habilidades, valoración del entorno y el aprendizaje. El capítulo “El estudio de casos: posibilidad en la enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela rural” abarca el estudio de casos como método de enseñanza de las Ciencias Naturales, el cual permite la transversalidad, fortalecer habilidades de pensamiento crítico y el aprendizaje de diferentes tópicos. Por otro lado, en el capítulo “Explorando el conocimiento empírico para la enseñanza de las Ciencias Naturales” se evidencia el proceso educativo que relaciona el conocimiento empírico y empírico ancestral con el conocimiento científico, con el fin de establecer puentes de articulación entre los mismos, dejando ver una estrategia pedagógico didáctica como posibilidad para enseñar y aprender Ciencias Naturales en básica primaria.

Inés Andrea Sanabria Totaitive

Claudia Patricia Moreno Cely

Thiago Henrique Barnabé Corrêa

Referencias

Acevedo, J. A. (2009). Conocimiento Didáctico del Contenido para la Enseñanza de la Naturaleza de la Ciencia (I): El Marco Teórico. Revista Eureka sobre Enseña y Divulgación de las Ciencias, 6(1), 21-46. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=92012998003

Adúriz, A., Gómez, A., Rodríguez, D., López, D., Jiménez, M., Izquierdo, M. y Puig, N. (2011). Las Ciencias Naturales en Educación Básica. Formación de ciudadanía para el siglo XXI. Secretaría de Educación Pública. http://www7.uc.cl/sw_educ/educacion/grecia/plano/html/pdfs/biblioteca/LIBROS/LIbroAgustin.pdf

Amadio, M., Opertti, R. y Tedesco, J. (2014). Un currículo para el siglo XXI: Desafíos, tensiones y cuestiones abiertas. Investigación y Prospectiva en Educación: contribuciones temáticas, (9). http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/229458s.pdf

Busquets, T., Silva, M. y Larrosa, P. (2016). Reflexiones sobre el aprendizaje de las ciencias naturales: Nuevas aproximaciones y desafíos. Estudios Pedagógicos, 42 (número especial), 117-135. DOI: 10.4067/S0718-07052016000300010.

Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación [ICFES]. (2010). Resultados Nacionales Saber 5° y 9° 2009. https://iedjesusdenazaret.files.wordpress.com/2013/03/informe-nacional-de-resultados-de-saber-5o-y-9o-2009.pdf

Ladino, L., y Fonseca, Y. (2010). Propuesta curricular para la enseñanza de las Ciencias Naturales en el nivel básico con un enfoque físico. Revista Orinoquía, 14(2), 203-210. http://www.scielo.org.co/pdf/rori/v14n2/v14n2a10.pdf

Osorio, M. (2017). El currículo: Perspectivas para acercarnos a su comprensión. Zona Próxima, (26), 140-151. DOI:10.14482/zp.26.10205

Park, S. y Oliver, J. S. (2008). Revisiting the conceptualization of Pedagogical Content Knowledge (PCK): PCK as a conceptual tool to understand teachers as professional. Research in Science Education, 38, 261-284. DOI: https://doi.org/10.1007/s11165-007-9049-6

Programme for International Student Assessment [PISA]. (2018). Colombia – Country Note PISA 2018 Results. https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_COL_ESP.pdf

Ruiz Ortega, F. J. (2007). Modelos didácticos para la enseñanza de las Ciencias Naturales. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Colombia), 3(2),41-60. https://www.redalyc.org/pdf/1341/134112600004.pdf

Secretaría de Educación de Boyacá [SEB]. (2018). Histórico Pruebas Saber 3°, 5°, 9° y 11° 2012 – 2017. http://sedboyaca.gov.co/wp-content/uploads/2018/04/20180420-historico-pruebas-saber-2012-2017.pdf

Stabback, P. (2016). Qué hace a un currículo de calidad. Oficina Regional de Educación de la UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000243975_spa

Verdugo, J., Solaz, J. y SanJosé, V. (2017). El Conocimiento Didáctico del Contenido en Ciencias: Estado de la Cuestión. Cadernos de Pesquisa, 47(164), 586-611. DOI: 10.1590/198053143915.

Zambrano, A., Viafara, R. y Marín, M. (2008). Estudio curricular sobre la enseñanza de las Ciencias Naturales y la educación ambiental en instituciones educativas de Barranquilla. Studiositas. 3(2) 5-21. https://core.ac.uk/download/pdf/71891447.pdf

CAPÍTULO 1

El currículo de Ciencias en acción:

discusiones sobre ‘Qué’, ‘Cómo’ y ‘Para qué’ enseñar1

Thiago Henrique Barnabé Corrêa2

Bruno dos Santos Pastoriza3

En el ámbito de la educación, las discusiones sobre el plan de estudios (currículo) traen al centro de los debates, cuestiones de contenido, metodología y objetivo. Aunque el currículo sea, como afirma Saviani (2008), “el conjunto de actividades básicas aplicadas por la escuela” (p. 16), este capítulo enfatiza la necesidad de los documentos educativos (que también actúan como documentos políticos), pensar el currículo a partir de un diálogo con los saberes curriculares [contenidos presentados en la escuela] para superar la visión de esto como un instrumento meramente prescrito, asumiendo tres dimensiones poco exploradas: la dimensión formal, transformadora y orientadora del currículo.

Por lo tanto, para esta discusión, será necesario algo más que simplemente definir ‘qué’ es el currículo; por ejemplo, decir ‘cómo’ hacerlo o ‘para qué’ trabajarlo, principalmente porque, así como dice Pacheco (2016), no buscamos su característica prescriptiva, sino su problematización para pensar la acción. Para esas cuestiones, nosotros proponemos pasar por discusiones que se enlazan con el currículo y lo componen, tales como las nociones de formación didáctico-pedagógica, la formación en la didáctica de las Ciencias y la articulación de ellas con la autonomía docente. Aun existan otros caminos posibles, pensamos que este es viable y que contribuye con una problematización del campo de la enseñanza de las Ciencias y la acción de su currículo.

El currículo como una cuestión de formación didáctica y pedagógica

Desde los años ochenta, Lee Schulmann ha investigado las relaciones de formación y acción pedagógica en el trabajo docente. Para este autor, existen algunas categorías básicas del conocimiento, las cuales pueden ser expuestas como: i. conocimiento del contenido; ii. conocimiento pedagógico general; iii. conocimiento del currículo; iv. conocimiento pedagógico del contenido; v. conocimiento de los estudiantes y sus características; vi. conocimientos de los fines, propósitos y contextos de la educación (Schulmann, 2014). Tales son las contribuciones de este abordaje, que es posible evidenciar muchos estudios que utilizan esas bases en sus construcciones y las amplían o problematizan (Mavhunga y Rollnick, 2016; Marks, 1990). Más que eso, se evidencian grupos de investigación que parten de las ideas de Schulmann, y la modifican, mezclan, adaptan y crean otras perspectivas para planear sus investigaciones (Parga-Lozano, Denari y Cavalheiro, 2017; Ariza y Parga-Lozano, 2011). Esos elementos básicos para el trabajo docente, señalados por estos estudios que miran el desarrollo de los conocimientos propios a la acción escolar, están distribuidos en diferentes fuentes, tales como en la formación académica, en los materiales de trabajo, en las investigaciones compartidas por los diferentes grupos que recurren a la investigación de la educación, y otros más.

De las proposiciones de Schulmann y otros autores (Padilla y Van Driel, 2011), es importante señalar que siempre surge la idea del desarrollo de los diferentes conocimientos. Más complejo de que lo parece a una visión ligera, escoger la necesaria presencia de conocimientos para la base de la formación docente, es apropiarse de la noción de que el conocimiento es algo más sistemático, reflejado y organizado que otros niveles de la experiencia (Noguera y Veiga-Neto, 2010). Si, por un lado, los conocimientos se caracterizan por una organización, por otro, cuando nos volvemos a la escuela, emerge la cuestión: ¿quién/quiénes organizan los conocimientos de ese espacio?, y esa es una pregunta que nos lleva a pensar sobre el currículo.

Comúnmente, podemos asumir el currículo como uno de los elementos centrales de la constitución de la educación escolar. Eso porque él puede ser comprendido como un conjunto de actividades inherentes a la vida de la escuela. Según Saviani (2003), el currículum “se refiere a la selección, secuenciación y dosificación de los contenidos de la cultura a desarrollar en situaciones de enseñanza-aprendizaje” (p. 35). Rescatando el origen latino de la palabra curriculum, podemos entenderla como un camino o trayectoria tomada en el proceso de formación. Pero, ¿qué son los “contenidos” de la escuela y qué compone esa trayectoria? ¿Cuáles son las comprensiones posibles sobre esos términos?

La idea de “contenidos” y de lo que compone la “trayectoria”, puede ser problematizada con otra pregunta: ¿Qué está contenido en la educación escolarizada? De ella, podremos evidenciar que el proceso escolar involucra una pluralidad de elementos. Por ejemplo, en una clase de Ciencias, es claro que tenemos como “contenido” las cuestiones conceptuales de esa área, como los conceptos de biomas, o del movimiento rectilíneo uniformemente acelerado, o de las diferentes proposiciones de la estructura del átomo. Pero, lo que está presente en esa clase no es solamente eso. Hay contenidos referentes al desarrollo de la capacidad de leer e interpretar fenómenos naturales [alfabetización científica], de conducirse, de socializar con los demás, de actuar y ejercer la ciudadanía, de intercambio y convivencia entre diferentes creencias, de características éticas, de matematización, de afectividad, de la estética del saber, entre muchos otros “contenidos” que compondrá ese espacio y su currículo.

Cuando se miran todos esos elementos, según Young (2014), en tono crítico, “es difícil (…) saber exactamente cuáles son los límites actuales del campo: no solamente lo que es teoría del currículo, sino también lo que no es la teoría del currículo” (p. 4). Todavía, en una comprensión más amplia de lo que “contiene” una clase, esa miríada de componentes se hace presente –y más importante que eso: en una clase, el trabajo de la crítica docente sobre lo que él cree que se quedan como contenidos de su acción, se hace elemental–.

Es cierto que, la escuela comparte algunos de esos “contenidos” con otros espacios y niveles de la vivencia de los sujetos, si bien en la escuela hay una sistematización y organización de los saberes y conocimientos que la apartan y diferencian de la vida cotidiana (Queiroz, 2011). Por ejemplo, Pastoriza y Del Pino (2015) esbozaron las construcciones propias que ocurren entre los muros de la escuela y que la especifican en su singularidad (todavía compartida, además, con otros espacios). Una de esas diferencias de individualización de la escuela, puede ser marcada por los propios contenidos conceptuales. En la vida cotidiana, no tenemos la misma ordenación de los contenidos conceptuales que tenemos en la escuela (Mortimer y Amaral, 1998), y puede ser, por esa razón, el destaque que usualmente se otorga a los contenidos conceptuales cuando se habla del currículo escolar.

En general, el foco en los elementos conceptuales, que actúa en un currículo comprendido como secuenciación de contenidos, es la concepción más comúnmente adoptada. Desde este punto de vista, hay, por lo menos, dos formas de entenderlo: 1) como un conjunto de estudios que se seguirán para adquirir una educación; y 2) como un conjunto de resultados de aprendizaje. En este sentido, verlo como una secuencia de unidades de contenido impregna la preocupación de que el papel del maestro en la escuela es lograr cumplir con el programa de contenido y, en la misma medida, el de la escuela es lograr los resultados esperados al final de la educación: desarrollar habilidades y destrezas (Eyng, 2010) o, lo mismo, desarrollar inteligencias. Todavía, asumir con tono crítico ese papel de la escuela y del proceso educativo, no implica decir que alcanzar los objetivos deseados del proceso educativo no sea importante; sin embargo, no debemos olvidar que el contexto real y las condiciones del proceso dicen mucho acerca de su efectividad. Así, el valor de cualquier currículo, de cualquier cambio propuesto a la práctica educativa y lo que se definen como sus contenidos, se demuestra en la realidad en la cual se pasa, en la forma en que se materializa en situaciones reales (Sacristán, 1998, p. 201).

Si, por un lado, algunas concepciones del currículo se vuelven como contenidos usualmente limitados a definiciones conceptuales que son implementadas, sea por un conjunto de estudios, sea por el punto de vista de la administración escolar; por otro lado, con el apoyo de Angulo y Blanco (1994), un riesgo adicional que enfrentamos es cuando asumimos el currículo estrictamente como planificación; o sea, como algo establecido, convirtiéndolo en un documento que definirá las intenciones educativas y las instrucciones de lo que se enseñará y aprenderá, como materiales y métodos de enseñanza.

Para Eyng (2010, p. 23), lo que se espera es que el currículo tenga intenciones justificadas, que sirvan de referencia para detallar los planes que desarrollarán los maestros, que deben ajustarse a cada contexto educativo particular en el que se desarrollarán. Esta declaración permite, entonces, analizar el currículo en su aspecto medular, como una realidad interactiva, que rescata la centralidad de la participación de los docentes en la definición del currículo, ya que constituyen “una parte integral del proceso curricular que, junto con los estudiantes, el contenido cultural y el medio ambiente están en interacción dinámica” (Clandinin y Connelly, 1992, p. 392). Es en esta rica interacción que el maestro, como objeto animado, vivo e interactivo, es capaz de definir qué, cómo y para qué enseñar, ajustando las mismas preguntas para el verbo evaluar.

El currículo como realidad interactiva implica fundamentalmente la consideración de la dinámica entre la planificación de la escuela y de la clase y la consideración de las convergencias y/o divergencias existentes entre el currículo como una intención y el currículo como acción. Esta visión destaca al maestro como el principal agente curricular, por lo que su capacitación es vital para comprender, planificar y administrar el currículo adecuadamente (Eyng, 2010, p. 24).