Nachdenken und vernetzen in Natur, Mensch, Gesellschaft (E-Book)

Paolo Trevisan, Dominik Helbling (Hrsg.)

Nachdenken und vernetzen in Natur, Mensch, Gesellschaft

Studienbuch für den kompetenzorientierten Unterricht im 1. und 2. Zyklus

ISBN Print: 978-3-0355-1636-4

ISBN E-Book: 978-3-0355-1637-1

Coverfoto: ExcaliburMedia, iStock/Thinkstock

2. Auflage 2019

Alle Rechte vorbehalten

© 2019 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.ch

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Einleitung

TEIL 1 – FACHVERSTÄNDNIS

Natur, Mensch, Gesellschaft – ein vielperspektivisches und integratives Fach | Paolo Trevisan

1 NMG – ein vielperspektivisches Fach in der Begegnung und ­Auseinandersetzung mit der Welt

2 Grundlegende Bildung als Ziel im NMG-Unterricht

3 Fachperspektivität und Integration in NMG

4 Die übergeordnete Fragestellung als Dreh- und Angelpunkt

5 Ausblick: Die übergeordnete Fragestellung im Kontext der Unterrichtsplanung

Literaturverzeichnis

Fragen zu Teil 1

Arbeitsanregungen für die Aus- und Weiterbildung

TEIL 2 – PHILOSOPHIEREN

Der Fraglichkeit der Welt mit nachdenklichem Lernen begegnen: Philosophieren in Natur, Mensch, Gesellschaft | Dominik Helbling

1 Philosophieren mit Kindern

2 Philosophieren in Natur, Mensch, Gesellschaft

3 Philosophieren anleiten

4 Ertrag: Nachdenken fördern

Literaturverzeichnis

Fragen zu Teil 2

Arbeitsanregungen für die Aus- und Weiterbildung

TEIL 3 – KOMPETENZFÖRDERUNG

Unterrichtseinheiten planen: LUKAS-Prozessmodell kompetenzfördernder Aufgabensets | Yves Karrer

1 Praxisbeispiel

2 Definition

3 Kompetenzfördernde Aufgabensets im Planungsprozess

4 Unterschiedliche funktionale Aufgabentypen

5 Aufgabensets in einer kompetenzorientierten Unterrichtseinheit

6 Planungsschritte

7 Umsetzungshilfen

Literaturverzeichnis

Fragen zu Teil 3

Arbeitsanregungen für die Aus- und Weiterbildung

TEIL 4 – ÜBERGEORDNETE FRAGESTELLUNGEN

Kann man Zeit sehen? (Kindergarten) | Claudia Röösli Stübi

1 Kindergarten-Zeit

2 Begründung der Fragestellung

3 Zentrale Sachkonzepte zur Fragestellung

4 Das Aufgabenset im Überblick

5 Exemplarische Aufgaben

6 Die philosophische Frage zum Thema: Ist Zeit immer gleich lang?

7 Ertrag: Für ein eigenständiges Leben zentral

Hinweise auf Materialien

Literaturverzeichnis

Warum feiern Menschen Feste? (1./2. Klasse) | Dominik Helbling

1 Die feiernde Schule

2 Begründung der Fragestellung

3 Zentrale Sachkonzepte zur Fragestellung

4 Das Aufgabenset im Überblick

5 Exemplarische Aufgaben

6 Die philosophische Frage zum Thema: Warum feiern ­Menschen Feste?

7 Ertrag: Klären und begehen

Hinweise auf Materialien

Literaturverzeichnis

Können Mädchen Hochhäuser bauen, und dürfen Jungen mit Puppen spielen? (1. Zyklus) | Sandra Büchel-Thalmaier

1 Geschlechterbewusste Pädagogik: Den Wahrnehmungs- und ­Handlungsspielraum erweitern

2 Begründung der Fragestellung

3 Zentrale Sachkonzepte zur Fragestellung

4 Das Aufgabenset im Überblick

5 Exemplarische Aufgaben

6 Die philosophische Frage zum Thema: Können Frauen und ­Männer (­Mädchen und ­Jungen) alles gleich gut?

7 Ertrag: Geschlechterbewusst – auf verschiedenen Ebenen ­ansetzen

Hinweise auf Materialien

Literaturverzeichnis

Wie glücklich sind (meine) Haustiere? (3./4. Klasse) | Regula Schmidt

1 Haustiere – ein Thema für die Schule?

2 Begründung der Fragestellung

3 Zentrale Sachkonzepte zur Fragestellung

4 Das Aufgabenset im Überblick

5 Exemplarische Aufgaben

6 Die philosophische Frage zum Thema: Was ist Glück?

7 Ertrag: Unrealistische Darstellungen hinterfragen

Hinweise auf Materialien

Literaturverzeichnis

Warum schmeckt mir, was mir schmeckt? (3./4. Klasse) | Edith Fink

1 Warum sollen wir uns in der Schule mit Geschmäckern und ­gesundem Essen befassen?

2 Begründung der Fragestellung

3 Zentrale Sachkonzepte zur Fragestellung

4 Das Aufgabenset im Überblick

5 Exemplarische Aufgaben

6 Die philosophische Frage zum Thema: Warum mögen wir nicht alle dasselbe?

7 Ertrag: Warum schmeckt mir, was mir schmeckt?

Hinweise auf Materialien

Literaturverzeichnis

Wie echt sind Dinosaurier wirklich? (3./4. Klasse) | Paolo Trevisan

1 Was haben Dinos in der Schule zu suchen?

2 Begründung der Fragestellung

3 Zentrale Sachkonzepte zur Fragestellung

4 Das Aufgabenset im Überblick

5 Exemplarische Aufgaben

6 Die philosophische Frage zum Thema: Warum interessieren uns längst ausgestorbene Tiere wie die Dinosaurier?

7 Ertrag: Was haben Dinosaurier in der Schule zu suchen?

Hinweise auf Materialien

Literaturverzeichnis

Was nützt uns heute die Römerstadt Augusta Raurica? (3./4. Klasse) | Sabine Ziegler

1 Abschied von den alten Römern?

2 Begründung der Fragestellung

3 Zentrale Sachkonzepte zur Fragestellung

4 Das Aufgabenset im Überblick

5 Exemplarische Aufgaben

6 Die philosophische Frage zum Thema: Welche Reste aus der ­Vergangenheit sind erhaltens- und schützenswert und warum?

7 Ertrag: Die Römer bleiben! Und: Ausserschulisches Lernen – immer eine Reise wert

Hinweise auf Materialien

Literaturverzeichnis

Was ist Heimat? Nachdenken über Heimat, Migration und Flucht (4.–6. Klasse) | Yves Karrer

1 Heimat – Bedürfnis und Zumutung

2 Begründung der Fragestellung

3 Zentrale Sachkonzepte zur Fragestellung

4 Das Aufgabenset im Überblick

5 Exemplarische Aufgaben

6 Die philosophische Frage zum Thema: Was ist Heimat?

7 Ertrag: Heimat als Unterrichtsgegenstand in der Schule?

Hinweise auf Materialien

Literaturverzeichnis

Wen macht Schokolade glücklich? (2. Zyklus) | Matthias Hoesli

1 Weshalb Schokolade in den NMG-Unterricht gehört

2 Begründung der Fragestellung

3 Zentrale Sachkonzepte zur Fragestellung

4 Das Aufgabenset im Überblick

5 Exemplarische Aufgaben

6 Die philosophische Frage zum Thema: Was ist gerecht?

7 Ertrag: Perspektivenwechsel und Wertediskussion

Hinweise auf Materialien

Literaturverzeichnis

Wem gehört der Sempachersee? (5./6. Klasse) | Gilbert Stalder

1 Warum eine alte Geschichte in der Primarschule aufrollen?

2 Begründung der Fragestellung

3 Zentrale Sachkonzepte zur Fragestellung

4 Das Aufgabenset im Überblick

5 Exemplarische Aufgaben

6 Die philosophische Frage zum Thema: Muss man auf andere Rücksicht nehmen?

7 Ertrag: Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) am ­Beispiel des Sempachersees

Hinweise auf Materialien

Literaturverzeichnis

Wann wird Schall zu Lärm? (5./6. Klasse) | Ueli Studhalter

1 Von lauten Klassenzimmern und akustischen Phänomenen

2 Begründung der Fragestellung

3 Zentrale Sachkonzepte zur Fragestellung

4 Das Aufgabenset im Überblick

5 Exemplarische Aufgaben

6 Die philosophische Frage zum Thema: Ist alles, was laut ist, Lärm?

7 Ertrag: Erkenntnisse zu akustischen Phänomenen anhand des Umweltproblems Lärm

Hinweise auf Materialien

Literaturverzeichnis

Fragen zu Teil 4

Arbeitsanregungen für die Aus- und Weiterbildung

TEIL 5 – JAHRES- UND ZYKLENPLANUNG

Jahres- und Zyklusplanung in Natur, Mensch, Gesellschaft (NMG) – ein Modell für den 1. und 2. Zyklus | Sandra Büchel, Claudia Röösli Stübi, Ueli Studhalter, Paolo Trevisan

1 Worum geht es?

2 Jahres- und Zyklusplanung als Teil einer dreifachen Unterrichtsplanung

3 Lehrplan 21: Verbindlichkeiten und Probleme

4 Allgemeine Grundlagen der Jahres- und Zyklusplanung

5 Modell zur Erstellung einer Jahres- und Zyklusplanung im 1. Zyklus

6 Beispiel einer Jahres- und Zyklusplanung im 1. Zyklus

7 Modell zur Erstellung einer Jahres- und Zyklusplanung im 2. Zyklus

8 Beispiel einer Jahres- und Zyklusplanung im 2. Zyklus

Literaturverzeichnis

Fragen zu Teil 5

Arbeitsanregungen für die Aus- und Weiterbildung

Bildnachweis

Autorinnen und Autoren

«Natur, Mensch, Gesellschaft» (NMG) – so wird im Lehrplan 21 das Schulfach der Volksschule genannt, das in der wissenschaftlichen Gemeinschaft in der Regel mit dem Begriff «Sachunterricht» bezeichnet wird. Die Konkretisierung des Sachunterrichts durch diese drei Begriffe verdeutlicht, worum es gemäss Lehrplan 21 in diesem Fachbereich geht. Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre Lebenswelt zur Frage werden lassen und deren Strukturen in umfassender Weise fachlich neu erschliessen und somit hinterfragbar werden lassen. Sie sollen sich in der Wissensvielfalt orientieren und zunehmend kompetent handeln lernen. Gleichzeitig macht der Dreiklang auch deutlich, dass das Schulfach seine fachwissenschaftlichen Grundlagen aus verschiedenen grossen Wissenschaftsbereichen bezieht, aus Natur- und Technikwissenschaften ebenso wie aus den Kultur-, Geistes- und Sozialwissenschaften. Der NMG-Unterricht soll jedoch dadurch nicht zu einem Sammelgefäss für verschiedene einzelfachliche Didaktiken, sondern zu einem Integrationsfach mit eigener Dignität werden. Die einzelnen Wissenschaftsbereiche werden aus diesem Grunde im Lehrplan 21 nicht als separat verstandene Bezugsdisziplinen, sondern als fachliche Perspektiven aufgeführt, die es im Unterricht sinnstiftend zu verbinden gilt. Dies bietet dem Fachbereich neben zahlreichen Chancen auch spezifische Herausforderungen.

Konsens herrscht in der Fachwelt dahingehend, dass die zentrale Idee des Sachunterrichts sich in der Integration der wissenschaftlichen Bezüge zeigt. Es stellt sich also zunächst die Frage, wie sich die Kultur eines Fachs fassen lässt, das mehrere fachliche Perspektiven aufweist. An der damit verbundenen Frage nach dem Verhältnis von Disziplinarität und Interdisziplinarität wird – mit unterschiedlichen Konjunkturen – seit den 1970er-Jahren in unterschiedlichen theoretischen Konzeptionen gearbeitet. Insbesondere die Konzepte aus den 70er-Jahren wurden in der Fachwelt zwar hoch gelobt, waren aber in Bezug auf Ihre Praxistauglichkeit eingeschränkt und fanden daher kaum Verbreitung. In der Zwischenzeit wurden vor allem perspektivenbezogene Arbeiten und Konzepte verfolgt, dies jedoch ohne den Grundanspruch der Interdisziplinarität explizit aufzugeben.

Mit dem Aufkommen des fächerübergreifenden Anliegens einer Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) erhielt dieser Grundanspruch eine neue Bedeutung und Dringlichkeit. Aus der Zusammenarbeit zwischen Expertinnen und Experten aus den Bereichen Sachunterrichtsdidaktik und BNE an der damaligen Pädagogischen Hochschule Solothurn wurden folgende Leitgedanken für einen integrativ verstandenen Sachunterricht erarbeitet:

•«Der Unterricht dient dem übergeordneten Ziel, die Schülerinnen und Schüler bei der Erschliessung der Lebenswirklichkeit zu unterstützen und ihre Bereitschaft und Fähigkeit zu fördern und zum Handeln zu ermutigen. Deshalb ist eine Rückbindung an übergeordnete Bildungsziele im Sinne der Allgemeinbildung notwendig.

•Für den Unterricht werden komplexe, gesellschaftlich und fachlich relevante Themen gewählt; diese Themen werden sachgerecht und unter Hinzuziehen relevanten Wissens aus den Bezugswissenschaften des Sachunterrichts bearbeitet. Ausgangspunkt dazu ist die Formulierung einer übergeordneten Fragestellung.

•Die Themen des Unterrichts werden so umrissen und aufbereitet, dass sie die Balance halten zwischen der Orientierung an fachwissenschaftlicher Relevanz und der Orientierung an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler. Der Unterricht vermittelt den Schülerinnen und Schülern belastbares Wissen sowie grundlegende Erfahrungen und Einsichten aus relevanten Gebieten wissenschaftlichen Denkens.

•Die Wissensbestände und Vorgehensweisen verschiedener fachwissenschaftlicher Perspektiven des Sachunterrichts werden bei der Bearbeitung komplexer Themen nicht additiv nebeneinandergestellt, sondern anhand einer übergeordneten Fragestellung zu einer Gesamtsicht vernetzt. Mittel dazu ist ein interdisziplinär reflektierter perspektivenverbindender Sachunterricht.

•Die verschiedenen ‹Modi der Weltbegegnung› und ein konstruktivistisches Lernverständnis, das das individuelle Lernen der Schülerinnen und Schüler in den Mittelpunkt stellt, charakterisieren den Sachunterricht.»[1]

Das vorliegende Studienbuch zeigt, wie diese Leitgedanken in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung an der Pädagogischen Hochschule Luzern weiterentwickelt werden, und gibt praktische Hinweise, wie Sachunterricht anders verstanden und umgesetzt werden kann. Es ist erfreulich, dass Studierende mit diesen neuen Zugängen konfrontiert werden und Modelle für eine integrative Unterrichtsgestaltung kennenlernen. Das Studienbuch leistet damit einen wertvollen Beitrag im Hinblick auf einen integrativ konstituierten NMG-Unterricht.

Prof. Dr. Christine Künzli David und Prof. Kuno Schmid

Einleitung

Einleitung

Neue Herausforderungen

Als einziges Schul- und Studienfach, das sich mit der Welt in all ihren Facetten beschäftigt, stellt der Sachunterricht an sich – nach neuem Lehrplan «Natur, Mensch, Gesellschaft» (NMG) – schon eine grosse Herausforderung für Studierende und Lehrende dar. Wie soll mit der Vielzahl seiner fachlichen Perspektiven umgegangen werden? Welche Inhalte sollen zum Tragen kommen und warum gerade diese? Was soll das Fach zur Allgemeinbildung beitragen? Wie gelingt es, zum Nachdenken anzuregen, statt nur deklaratives Wissen anzuhäufen? Mit der Einführung des Lehrplans 21 kommen weitere Herausforderungen hinzu, wie zum Beispiel die Ausrichtung des Unterrichts auf Kompetenzen mit detailliert aufgeführten Kompetenzstufen und eine darauf aufbauende Zyklenstruktur, in der NMG nicht wie bisher nur die Primarstufe betrifft, sondern vom Kindergarten bis zum Ende der Volkschule reicht, oder die Forderung, die überfachlichen Kompetenzen von Medien und Informatik und von Bildung für nachhaltige Entwicklung in NMG einzubauen.

Gerade für die ersten beiden Zyklen kann die Vielzahl der aufgelisteten Kompetenzen, Kompetenzstufen und Inhalte dazu führen, dass diese einfach nacheinander abgearbeitet werden. Auf der Strecke blieben dadurch gerade jene Aspekte, die das Wesentliche des Fachs ausmachen: den Lernenden eine vertiefte und vernetzende Begegnung und Auseinandersetzung mit der Welt in all ihren Perspektiven zu ermöglichen. Ziel des vorliegenden Studienbuches ist deshalb, für die Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen des ersten und zweiten Zyklus Anregungen zu geben für einen auf Nachdenken beruhenden und Perspektiven vernetzenden Unterricht in NMG, der bildungsrelevant und kompetenzorientiert ist. Es zeigt Grundlagen und Nutzen eines solchen Unterrichts auf, bietet eine Basis für die Erarbeitung von kompetenzorientierten Aufgaben, hilft bei der Planung des eigenen Unterrichts und stellt ausgehend von übergeordneten Fragestellungen elf didaktische Analysen mit konkreten Aufgabenbeispielen vor, zu denen Hinweise zu Unterrichtsmaterialien und weiterführender Literatur geliefert werden. Das Studienbuch ist in fünf Teile gegliedert.

Teil 1: Fachverständnis

Durch seine vielfältigen Bezüge zu verschiedenen Disziplinen bzw. Fächern stellt NMG als Schulfach des ersten und zweiten Zyklus ein besonderes Konstrukt dar. Ein Konstrukt, das jedoch nicht als blosse «kleine Ausgabe» der überwiegend auf fachlichen Strukturen beruhenden Pers­pektiven des dritten Zyklus verstanden werden darf. Auch eine Reduzierung seiner Rolle und Bedeutung auf eine reine Zubringerfunktion für weiterführende Schulen würde entschieden zu kurz greifen. In den ersten beiden Zyklen besitzt NMG einen eigenständigen Bildungswert, der sich in der vielfältigen Auseinandersetzung und Begegnung von Schülerinnen und Schülern mit der Welt manifestiert. Seine Berechtigung als Schulfach erhält es, so wie alle anderen Fächer auch, durch explizit auszuweisende Beiträge zu einer grundlegenden Bildung.[2] Wissen und Können der fachlichen Bezugsdisziplinen, der Zielstufe entsprechend konkretisiert in den Kompetenzen und Kompetenzstufen des Lehrplans, bilden dabei die Grundlage des Fachs. Sie dienen dazu, verschiedene Erkenntnisinteressen und Zugänge zur Welt voneinander zu unterscheiden und die Lebenswelt zu erschliessen und zu ordnen. Das Verstehen einer komplexen Welt bedingt jedoch zudem die Fähigkeit, Wissen zu vernetzen und über grundlegende Fragen nachzudenken. Lehrpersonen müssen deshalb fähig sein, ein solches Wissen und Können bei den Lernenden im Hinblick auf die Beschäftigung mit gesellschaftlichen, das heisst bildungsrelevanten Fragestellungen zu entwickeln. Übergeordnete Fragestellungen dienen dabei als Dreh- und Angelpunkt des NMG-Unterrichts und bilden sozusagen den roten Faden, der sich durch eine Unterrichtseinheit zieht, da sowohl Zielsetzung als auch Sachanalyse und Auswahl der Methoden sich danach ausrichten.

Teil 2: Philosophieren

Ein an Fachwissenschaften orientierter Lehrplan macht Schülerinnen und Schülern spezifisches Wissen und Zugänge verfügbar. Er kann jedoch auch dazu führen, dass Schülerinnen und Schüler vor allem lernen, dass es auf alles eine Antwort gibt und die Lehrperson sie weiss. Eine solche Welt, die bis in den hintersten Winkel vermessen ist, ist für Kinder denkbar uninteressant. Und eine pädagogische Haltung, die sie mit Erwachsenenwissen belehrt, verhindert Neugierde und Entdeckungslust. Der Ansatz des Philosophierens mit Kindern möchte deshalb das Staunen und Hinterfragen kultivieren und das kritische Nachdenken fördern. Dazu braucht es kein eigenes Fach, denn in allen Fächern lassen sich Fragen stellen, die nicht fachlich zu beantworten sind und deshalb nach einem Gespräch verlangen. Damit dies für den NMG-Unterricht nutzbar gemacht werden kann, wird der Ansatz des Philosophierens eingeführt und es werden einige grundlegende Arbeitsmittel vorgestellt. Gerade die übergeordnete Fragestellung ist häufig philosophischer Natur, weil sie uneindeutig ist, fachliche Perspektiven überschreitet, einen existenziellen Kern aufweist und ergebnisoffen formuliert ist. Sie kann die Schülerinnen und Schüler dazu anregen, Wissen miteinander zu vernetzen und gleichzeitig über dessen Grenzen hinaus nachzudenken. Wer sich auf das Abenteuer einlässt, mit den Schülerinnen und Schülern zu staunen, zu fragen und in Zweifel zu ziehen, der wird eine Bereicherung des Unterrichts für sich und die ganze Klasse erfahren.

Teil 3: Kompetenzförderung

Die derzeitige didaktische Diskussion und der Lehrplan 21 folgen dem Paradigma der Kompetenzorientierung. Nicht möglichst viel deklaratives Wissen soll angehäuft, sondern ausgewählte Kompetenzen sollen gefördert werden. Merkmale dieses kompetenzfördernden Unterrichts sind insbesondere authentische Anforderungssituationen und der kumulative Kompetenzaufbau. Diese beiden Merkmale beeinflussen die Aufgabenkultur des NMG-Unterrichts entscheidend. Zum einen sind Aufgaben so zu gestalten, dass Schülerinnen und Schüler immer für eine für sie nachvollziehbare Anwendung lernen. Zum anderen muss Lernen so gestaltet sein, dass das Erlernte gefestigt und immer wieder geübt wird. Erst dadurch wird eine Kompetenz auch nachhaltig erworben. Ein wirksames Mittel für die Planung von kompetenzförderndem Unterricht ist das Prozessmodell LUKAS (Luzerner Modell zur Entwicklung kompetenzfördernder Aufgabensets)[3], das in Anlehnung an geläufige Unterrichtsartikulationsschemen verschiedene Funktionen von Aufgaben unterscheidet und zueinander in Beziehung setzt. Teil 3 führt in das Prozessmodell ein und formuliert Beispiele für den NMG-Unterricht.

Teil 4: Übergeordnete Fragestellungen

Warum schmeckt mir das, was mir schmeckt? Wie glücklich sind Haustiere? Ist alles, was laut ist, auch lärmig? Was sich inhaltlich und an der Planung und Durchführung von Unterricht ändert, wenn statt eines Stichworts (z. B. «Ernährung», «Tiere» oder «Schall») eine Fragestellung im Zentrum steht, zeigen elf Beiträge, die verschiedene fachliche Perspektiven aufnehmen und miteinander kombinieren. Sie beinhalten didaktische Analysen, kompetenzfördernde Aufgabensets mit exemplarischen Aufgaben und einen dazugehörigen Katalog zu einer philosophischen Frage. Sie lösen damit exemplarisch ein, was der didaktische Ansatz einfordert, nämlich einen zum Nachdenken anregenden und vernetzenden Unterricht zu gestalten. Die elf Beiträge weisen stets denselben Aufbau auf: Eine Einleitung macht den Zusammenhang zur Schule deutlich; daran anschliessend wird die Bildungsrelevanz der Fragestellung entlang der didaktischen Trias Kind–Sache–Gesellschaft und die Verortung im Lehrplan erörtert; zentrale Sachkonzepte verdeutlichen, unter welcher Perspektive ein Gegenstand erschlossen wird; eine Übersicht zu einem möglichen Aufgabenset und ­exemplarische Aufgaben geben Einblick, wie Kompetenzförderung konkret geschehen soll; eine dazu passende philosophische Frage wird mit einem Fragenkatalog aufbereitet; eine Zusammenfassung beschliesst jeweils den Beitrag. Schliesslich verweisen wir auf relevante Literatur und didaktisches Material. Auf diese Weise wird der didaktische Ansatz konkret.