Nachdenken und vernetzen in Natur, Mensch, Gesellschaft (E-Book)
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Teil 5: Jahres- und Zyklenplanung
Ein Konzept für eine Jahresplanung im Fachbereich NMG für den ersten und zweiten Zyklus bewegt sich zwischen rechtlichen Rahmenbedingungen (z. B. Wochenstundentafel), Vorgaben des Lehrplans (z. B. Zyklenstruktur, Kompetenzorientierung, verbindliche Inhalte) und Umsetzungsbedingungen in der Praxis. Da eine Eins-zu-eins-Umsetzung der zahlreichen Kompetenz(-stufen) und verbindlichen Inhalte des Lehrplans weder zu bewältigen noch wünschenswert ist, muss eine Gewichtung und Auswahl getroffen werden. Auch in diesem Fall leistet die Ausrichtung auf übergeordnete Fragestellungen gute Hilfe. Geht man von übergeordneten Fragestellungen aus, können verschiedene Kompetenzbereiche und Kompetenzen verbunden werden, was nicht zuletzt der mehrperspektivischen und integrativen Anlage des Fachs entgegenkommt. Mit sechs bis sieben Fragestellungen als Unterrichtsthemen pro Jahr können die zentralen Anforderungen des Lehrplans abgedeckt werden. Selbst überfachliche Anliegen aus den Bereichen Bildung für nachhaltige Entwicklung sowie Medien und Informatik lassen sich jeweils sinnvoll für die Behandlung einer Fragestellung berücksichtigen.
Der Flipper
Die Suche nach einer geeigneten übergeordneten Fragestellung führt eine Lehrperson zunächst dazu, sich mit einigen wesentlichen Aspekten von Unterricht in NMG auseinanderzusetzen. Dazu gehört speziell die Herausforderung, für Lernende relevante Wissens- und Könnensbereiche zu identifizieren. Geht man von einem inhaltlichen Stichwort aus, besteht die Gefahr, unzusammenhängendes und beliebiges Wissen zu produzieren. Auf der Suche nach einer geeigneten übergeordneten Fragestellung muss man sich aber vielmehr ihre Bedeutsamkeit für Kind, Sache und Gesellschaft vergegenwärtigen. Wie in einem Flipper geht zum Beispiel das Stichwort «Ernährung» (der Spielball) von einem Bezugspunkt zum anderen, um abzuklären, worin die relevanten Fragen, fachlichen Potenziale, Lehrplanbezüge zu diesem Stichwort bestehen. Es gilt, den «Spielball» möglichst lange im Spielfeld zu halten, da dadurch die Chance steigt, eine gute übergeordnete Fragestellung formulieren zu können. Hat man eine befriedigende Fragestellung gefunden, folgt danach eine Auswahl der an der Behandlung der Frage beteiligten fachlichen Perspektiven und deren Wissensbestände. Überlegungen zu Unterrichtszielen und zu Unterrichtsmethoden können nun folgen. Das Bild des Flippers stellt eine Metapher dar für den zirkulären Prozess der Unterrichtsvorbereitung. Der hinten im Buch beigelegte Flipper liefert eine Kurzform des didaktischen Ansatzes, der die Unterrichtsvorbereitung erleichtert.
Zum Gebrauch des Studienbuches
«Nachdenken und vernetzen in Natur, Mensch, Gesellschaft» ist als Studienbuch konzipiert. Es gehört damit in die Hand von angehenden und praktizierenden Lehrpersonen sowie von Dozierenden an pädagogischen Hochschulen. Es ist allerdings nicht allein zur Lektüre geeignet, sondern auch zum Weiterdenken und Weiterarbeiten in Lehrveranstaltungen, Kursen und Teamdiskussionen. Dazu einige Anregungen:
•Den Ansatz der übergeordneten Fragestellung versteht man am besten, wenn man sich in der Formulierung solcher Fragestellungen übt. Bilder der Welt (z. B. Burgruine, Flüchtlingsboot, Gebetsfahnen, Tiere, Getränkeflasche) dienen als Inspiration, eine solche zu formulieren.
•Manche NMG-Werkstatt ist ein Sammelsurium unzusammenhängenden Wissens. Solche Unterrichtsmaterialien werden entlang der didaktischen Trias auf ihre Bildungsrelevanz analysiert. Der Flipper hilft dabei, den Überblick zu wahren.
•Philosophieren lernt man durch Philosophieren. Es lohnt sich, im Rahmen von Lehrveranstaltungen mit Studierenden, in Weiterbildungskursen und im Team philosophische Gespräche zu führen und sie führen zu lassen.
•Wenn man das System der Aufgabensets verstanden hat, dann erleichtert es die Strukturierung des Unterrichts. Bis dahin braucht es Übung. Mit verschiedenfarbigen Kärtchen können Aufgaben entlang des Prozessmodells so lange geordnet werden, bis ein stimmiges kompetenzförderndes Aufgabenset erstellt ist.
•Aus den Analysen und den Aufgabensets der elf exemplarischen Fragestellungen können Unterrichtsmaterialien erstellt werden. Umgekehrt kann ausgehend von bestehendem Unterrichtsmaterial entlang des Aufbaus der elf Fragestellungen eine didaktische Analyse erstellt werden.
•Letztlich ist jedes Team gefordert, eine für seine Situation stimmige Planung zu erstellen. Die vorliegende Jahresplanung ist ein Vorschlag, an dem man Vor- und Nachteile benennen oder alternative Fragestellungen diskutieren kann.
Konkrete Fragen und Arbeitsaufträge sind jeweils am Schluss der Teile 1 bis 5 zu finden.
Dank
Die Herausforderungen, welche die komplexe Struktur von NMG an Studierende und Lehrpersonen in der Praxis stellt, gelten in gleichem Masse auch für Lehrende der Fachdidaktik NMG an pädagogischen Hochschulen. Hinzu tritt, dass die Mehrperspektivität des Fachs es notwendig macht, dass sich Dozierende aus mehreren Bezugswissenschaften des NMG-Unterrichts zusammen mit Expertinnen und Experten aus verschiedenen fächerübergreifenden Bildungsanliegen an der Entwicklung und Umsetzung des Studienplans beteiligen müssen. Alle sind dabei gefordert, ihr disziplinäres und interdisziplinäres Wissen im Hinblick auf dessen Beitrag zur Entwicklung einer von allen getragenen mehrperspektivischen und integrativen Fachdidaktik kritisch zu hinterfragen.[4] In diesem Sinne stellt der vorliegende Band auch ein Teamentwicklungsprojekt dar, das zum Ziel hatte, ausgehend von je unterschiedlichen fachlichen Hintergründen einen Beitrag zu einem gemeinsamen Verständnis des Fachs NMG zu leisten. Dieses didaktische Konzept möchten wir damit in die fachdidaktische Diskussion einbringen. Den Herausgebern ist es ein Anliegen, den Kolleginnen und Kollegen für ihren Beitrag zum Gelingen des Projekts «Studienbuch NMG» herzlich zu danken.
Der hep verlag hat uns in unserem Vorhaben, unseren didaktischen Ansatz einem breiteren Publikum zugänglich zu machen, von Beginn an unterstützt. Wir danken Peter Egger und Susanne Gentsch für die Aufnahme in das Verlagsprogramm und Tatjana Straka für die zuverlässige Begleitung.
Für den namhaften Zuschuss zu den Druckkosten danken wir der Pädagogischen Hochschule Luzern. Unser Dank geht auch an die Dienststelle für Volksschulbildung des Kantons Luzern, welche die Ausarbeitung eines Modells zur Jahres- und Zyklenplanung finanziell unterstützt hat.
Wir wünschen den Lesenden in Aus- und Weiterbildung anregende Lektüre und erhellende Diskussionen. Wir hoffen, dass wir einen Beitrag zur Entwicklung der NMG-Didaktik leisten können.
Die Herausgeber, April 2018
Das Fach Natur, Mensch, Gesellschaft (NMG) lädt zur Auseinandersetzung mit der Welt aus unterschiedlichen Perspektiven ein. Um einen bildungsrelevanten Unterricht gewährleisten zu können, werden didaktische Kriterien benötigt. Dieser Teil führt zunächst entlang des Lehrplans 21 ins Fach ein und legt dar, wie grundlegende Bildung im Fachbereich NMG verstanden werden kann. Danach führt er durch unterschiedliche Arten der Perspektivenkoordination und optiert für einen perspektivenübergreifenden Ansatz. Als Dreh- und Angelpunkt wird die übergeordnete Fragestellung als Mittel zur Unterrichtsplanung eingeführt.
Natur, Mensch, Gesellschaft – ein vielperspektivisches und integratives Fach | Paolo Trevisan
Natur, Mensch, Gesellschaft – ein vielperspektivisches und integratives Fach
Paolo Trevisan
1 NMG – ein vielperspektivisches Fach in der Begegnung und Auseinandersetzung mit der Welt
Mit der Einführung des Lehrplans 21 in den Kantonen der Deutschschweiz entsteht vom Kindergarten bis zur Sekundarstufe I ein neues Schulfach mit der Bezeichnung «Natur, Mensch, Gesellschaft» (NMG). Dieses neue Schulfach tritt auf der Primarschulstufe die Nachfolge eines Schulfaches an, das zuvor noch viele Namen trug und auf unterschiedlichen Lehrplänen fusste. In der Innerschweiz und in den Kantonen Sankt Gallen und Zürich hiess es zum Beispiel «Mensch und Umwelt», im Kanton Solothurn «Sachunterricht», im Kanton Bern «Natur–Mensch–Mitwelt», in den Kantonen Aargau, Graubünden und Thurgau «Realien», in Basel-Land und Basel-Stadt «Mensch–Gesellschaft–Umwelt». NMG stellt in der Schullandschaft etwas Besonderes dar, da es eine Vielzahl unterschiedlicher fachlicher Perspektiven aufweist und in sich integriert. Der neue Lehrplan weist denn auch besonders auf diese «Spezialität» hin: «Natürliche und kulturelle, wirtschaftliche, soziale und historische Phänomene, Situationen und Sachen stehen im Fachbereich Natur, Mensch, Gesellschaft im Vordergrund, insbesondere auch die Wechselwirkungen zwischen Menschen und ihrer Um- und Mitwelt. Diese Phänomene, Sachen und Situationen können aus verschiedenen inhaltlichen Perspektiven und mit verschiedenen Zugangsweisen und Methoden betrachtet und erschlossen werden.»[5]
Diese inhaltliche Vielfalt äussert sich in den Themen, die im Rahmen dieses Fachs unterrichtet werden. So tauchen in den Unterrichtsstuben der Primarschule regelmässig Themen wie «Herbst», «Wasser», «Unsere Gemeinde», «Leben in der Jungsteinzeit», «Waldtiere», «Apfel» usw. auf, deren Inhalte auf unterschiedliche fachliche Perspektiven verweisen. Am Beispiel «Apfel» lässt sich diese vielperspektivische Zugangsweise gut illustrieren (siehe Abb. 1).
Jede fachliche Perspektive von NMG bezieht sich dabei auf unterschiedliche Wissensdomänen und begegnet der Sache deshalb mit je eigenem Erkenntnisinteresse und mit je eigenem Erkenntnispotenzial. Je nachdem, welche fachliche «Brille» wir aufsetzen, haben wir einen ganz anderen Apfel vor uns. Die einzelnen fachlichen Perspektiven haben aber für sich allein betrachtet auch ihre Erkenntnisgrenzen und können dadurch nur einen eingeschränkten Ausschnitt der Welt erklären. Erst im Zusammenspiel mit anderen fachlichen Perspektiven können viele Gegenstände, Probleme und Fragen unserer Welt in ihrem Reichtum und in ihren Widersprüchen erfasst und verstanden werden. Deshalb muss oft auch «quer» zu den fachlichen Perspektiven gedacht werden, damit Zusammenhänge sichtbar werden. Also nicht nur ein bisschen «historischer Apfel», dann ein bisschen «geografischer» und zuletzt ein bisschen «biologischer Apfel». NMG versteht sich in Kindergarten und Primarschule vielmehr als ein Integrationsfach, das diese fachliche Vielfalt als Chance sieht, bei Kindern ein vernetztes Verstehen ihrer Um- und Mitwelt anzubahnen und zu fördern. Das könnte zum Beispiel gelingen, wenn man im Unterricht von der Frage ausgeht, was eigentlich aus der Sicht unterschiedlicher fachlicher Perspektiven und Akteure einen «guten» Apfel ausmacht.
Tabelle 1 Perspektivfelder, Disziplinen/Fächer, Themenbereiche und Handlungsaspekte von NMG (in Anlehnung an GDSU 2013) Fachliche Perspektiven NMG Fächer/Disziplinen Konzepte, Themenbereiche Handlungsaspekte Ethische und Philosophische Perspektive Philosophie Werte und Normen Ethische Urteilsfindung; Philosophieren Religionskundliche Perspektive Religionswissenschaft, Theologie Religionen und Weltsichten Kulturelle Spuren identifizieren, religiöse Texte und Schriften erläutern Historische Perspektive Geschichte Zeit, Dauer und Wandel, Fakten und Fiktionen, Orientierung in der Zeit Sich in Zeiten orientieren, Umgang mit Quellen und Darstellungen, Geschichte rekonstruieren Geografische Perspektive Geografie Raumnutzung, Lebensweisen und Lebensräume Räume erkunden, sich in Räumen orientieren Sozioökonomische Perspektive Politikwissenschaft, Wirtschaftswissenschaften Konsum und Lebensstil, Produktions- und Arbeitswelten Wünsche und Bedürfnisse beschreiben, ordnen, vergleichen Naturwissenschaftliche/technische Perspektive Biologie, Chemie, Physik Tiere, Pflanzen, Lebensräume, natürliche Phänomene, Stoffe, technische Entwicklungen Wechselwirkungen innerhalb von Lebensräumen identifizieren und mit Modellen verdeutlichen Soziale Perspektive Soziologie Gemeinschaft und Gesellschaft, Zusammenleben, Konflikte und Konfliktlösungsstrategien Argumentieren, zwischen Gruppen verhandeln, partizipierenWas ist unter fachlichen Perspektiven in Zusammenhang mit NMG zu verstehen? Fachliche Perspektiven dienen der Welterschliessung, sie ordnen und interpretieren die Welt unter Zuhilfenahme bewährter und erprobter Instrumente und ergänzen, vertiefen, korrigieren unser alltagsweltliches Wissen in Richtung belastbareres Wissen.[6] Sie bilden nicht direkt Fächer wie «Geschichte», «Biologie» usw. der weiterführenden Schulen oder wissenschaftliche Disziplinen ab. So ist zum Beispiel die historische Perspektive nicht einfach mit der universitären Disziplin oder dem Fach «Geschichte» gleichzusetzen. Sie beruht zwar auf deren inhaltlichen und methodischen Erkenntnissen, geht aber von den Interessen der Kinder und ihren Lebenswelterfahrungen «mit Fragen menschlichen Lebens und Handelns im Wandel der Zeit»[7]. Kinder leben in einer Welt voller geschichtlicher Bezüge, sei es in Form von Computerspielen mit historischem Inhalt, sei es in Form von Filmen, Büchern oder Museen. Kinder entwickeln dadurch eigene Vorstellungen und Fragen zu geschichtlichen Themen. Hier knüpft die historische Perspektive innerhalb des Fachbereichs NMG an, indem sie diese kindlichen Vorstellungen aufnimmt und in Richtung belastbares Wissen weiterentwickelt. Ähnlich verhält es sich mit den anderen fachlichen Perspektiven von NMG.
Tabelle 1 gibt eine Übersicht über die fachlichen Perspektiven von NMG.[8] Die Spalte «Fächer/Disziplinen» benennt die an die Perspektiven anschliessenden Fächer der weiterführenden Schulen bzw. die zugrundliegenden wissenschaftlichen Disziplinen. Die Spalten «Themenbereiche» und «Handlungsaspekte» konkretisieren die spezifischen Leistungen der fachlichen Perspektiven von NMG anhand von Beispielen. Diese Beispiele sollen veranschaulichen, welchen Beitrag die fachlichen Perspektiven von NMG für das zentrale Bildungsziel dieses Schulfachs, die Kinder in ihrem Weltverstehen zu unterstützen und zu fördern, leisten. Fachliche Perspektiven können deshalb auch als «Aufgabenbereiche» von NMG betrachtet werden, die «sich in Bezug auf Inhalte und Verfahren einerseits aus der Position der Kinder, d. h. aus ihrem Erfahrungshintergrund und ihrem Lernbedürfnis, andererseits als Perspektiven auf Wissenschaftsbereiche und das kulturell bedeutsame Wissen [konstituieren]».[9]
Der Verweis in Tabelle 1 auf «Konzepte/Themenbereiche» und «Handlungsaspekte» der fachlichen Perspektiven weist darauf hin, dass diese nicht allein durch fachliche Inhalte definiert sind. Durch die Zusammenführung der Kategorien «Konzepte/Themenbereiche» und «Handlungsaspekte» können spezifische Kompetenzen formuliert werden, über die Schülerinnen und Schüler am Ende ihrer Primarschulzeit verfügen sollen.
Tabelle 2 Kompetenzbereiche NMG und zugrundeliegende fachliche Perspektiven im Lehrplan 21 (nach D-EDK 2016). Inhaltliche Konzepte/Themenbereiche sind fett ausgezeichnet, Handlungsaspekte kursiv. Kompetenzbereiche NMG (1. und 2. Zyklus) Zentrale fachliche Perspektiven 1.Identität, Körper, Gesundheit – sich kennen und sich Sorge tragen Soziale und naturwissenschaftliche Perspektive 2.Tiere, Pflanzen und Lebensräume erkunden und erhalten Naturwissenschaftliche/technische Perspektive; geografische Perspektive 3.Stoffe, Energie und Bewegungen beschreiben, untersuchen und nutzen Naturwissenschaftliche/technische Perspektive 4.Phänomene der belebten und unbelebten Natur erforschen und erklären Naturwissenschaftliche/technische Perspektive 5.Technische Entwicklungen und Umsetzungen erschliessen, einschätzen und anwenden Naturwissenschaftliche/technische Perspektive 6.Arbeit, Produktion und Konsum – Situationen erschliessen Sozioökonomische Perspektive 7.Lebensweisen und Lebensräume von Menschen erschliessen und vergleichen Geografische Perspektive 8.Menschen nutzen Räume – sich orientieren und mitgestalten Geografische Perspektive 9.Zeit, Dauer und Wandel verstehen – Geschichte und Geschichten unterscheiden Historische Perspektive 10.Gemeinschaft und Gesellschaft – Zusammenleben gestalten und sich engagieren Historische und sozioökonomische Perspektive 11.Grunderfahrungen, Werte und Normen erkunden und reflektieren Philosophische Perspektive 12.Religionen und Weltsichten begegnen Religionskundliche PerspektiveIm Lehrplan 21 für den Fachbereich NMG erscheinen die in Tabelle 1 genannten fachlichen Perspektiven für den ersten (Kindergarten bis 2. Klasse) und zweiten Zyklus (3. bis 6. Klasse) denn auch nicht als solche, sondern als Bestandteil von zwölf Kompetenzbereichen (siehe Tab. 2). Diese umfassen sowohl inhaltliche Konzepte/Themenbereiche (mit Substantiven ausgedrückt) als auch Handlungsaspekte (mit Verben ausgedrückt). Die inhaltlichen Konzepte und Themenbereiche der Kompetenzbereiche können einer oder mehreren fachlichen Perspektiven von NMG zugewiesen werden. Jeder der zwölf Kompetenzbereiche enthält seinerseits in der Regel vier bis sechs Kompetenzen. Jede Kompetenz wird dann noch in die Kompetenzstufen a bis x unterteilt. Wie bei den Kompetenzbereichen umfassen Kompetenzen und Kompetenzstufen sowohl inhaltliche Konzepte/Themenbereiche als auch Handlungsbereiche.
Im dritten Zyklus (Sekundarstufe I) fasst der Lehrplan 21 für NMG die fachlichen Perspektiven in vier grosse Perspektivfelder zusammen: «Natur und Technik» (NT), «Wirtschaft, Arbeit, Haushalt» (WAH), «Räume, Zeiten, Gesellschaften» (RZG) und «Ethik, Religionen, Gemeinschaft» (ERG). Die Grundlage dieser vier Perspektivfelder bilden jeweils traditionelle Disziplinen bzw. Fächer, gleichzeitig beinhalten sie aber auch Bezüge zu überfachlichen Bereichen wie Technik, Haushalt oder Gemeinschaft. Auch im dritten Zyklus umfasst jede Perspektive verschiedene Kompetenzen, die ihrerseits in Kompetenzstufen aufgegliedert werden.
Neben der Ausrichtung an Kompetenzformulierungen hat sich das vielperspektivische Fach NMG, wie alle anderen Schulfächer, grundsätzlich an der Frage zu messen, inwiefern es einen Beitrag zur grundlegenden Bildung von Kindern leistet.
2 Grundlegende Bildung als Ziel im NMG-Unterricht
Bildung ist eine pädagogische Aufgabe, die gerichtet ist «auf das geistige Werden junger Menschen, auf die Entwicklung der Vernunft, auf Selbstfindungsprozesse und den Aufbau von Selbstständigkeit sowie auf mögliche Lebensperspektiven, auf verständige Teilhabe an der Kultur und Zuwachs an Entfaltungsmöglichkeiten»[10]. Hans Werner Heymann konkretisiert den Bildungsbegriff mittels eines Aufgabenkatalogs, der als Grundlage für die Verortung der spezifischen Leistung eines Schulfaches zur grundlegenden Bildung zu verstehen ist. Als Aufgaben im Sinne einer Allgemeinbildung nennt Heymann: Lebensvorbereitung, Stiftung kultureller Kohärenz, Weltorientierung, Anleitung zum kritischen Vernunftgebrauch, Entfaltung von Verantwortungsbereitschaft, Einübung in Verständigung und Kooperation und Stärkung des Schüler-Ichs.[11] Nicht jedes Schulfach wird jede Teilaufgabe gleichwertig erfüllen können, jedes Fach sollte sich aber darüber Rechenschaft abgeben, zu welcher dieser Teilaufgaben es einen Beitrag leisten kann (siehe Tab. 3).
Tabelle 3 Beitrag des Fachbereichs NMG zu den Aufgaben von Bildung (nach Heymann 1997) Teilaufgaben von Bildung nach Heymann Leitfragen Mögliche Beiträge NMG Lebensvorbereitung Die Lernenden eignen sich Qualifikationen an, die für eine vernünftige Bewältigung alltäglicher Situationen des Berufs- und Privatlebens in unserer Gesellschaft hilfreich oder unverzichtbar sind. Welche elementaren Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten vermittelt das Fach? Verschiedene Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen (die Welt wahrnehmen, sich die Welt erschliessen und sich darin orientieren, in der Welt handeln)[12] Stiftung kultureller Kohärenz Die Lernenden verstehen und erleben sich als Teil der Kultur, in der sie leben, und anerkennen andere Kulturen als gleichberechtigte Daseinsformen. Welche zentralen kulturellen Errungenschaften thematisiert das Fach? Welche Bezüge bestehen zwischen «Fachkultur» und «Gesamtkultur»? Verschiedene Beiträge der einzelnen fachlichen Perspektiven in der Begegnung und Auseinandersetzung mit der Welt.[13] Vielperspektivität als Zugang zu komplexen und perspektivenübergreifenden gesellschaftlichen Fragen und Problemen Weltorientierung [14] Die Lernenden setzen sich mit «epochaltypischen Schlüsselproblemen»[15] auseinander, die also zeitspezifisch und exemplarisch sind. Welche Schlüsselprobleme unserer Welt werden thematisiert? Geht es im Unterricht um gesellschaftlich relevante bzw. kontroverse Themen? Werden Sinnzusammenhänge erkennbar? «Sich in der Welt orientieren»:[16] Beiträge der einzelnen Kompetenzbereiche zu «epochaltypischen Schlüsselproblemen» wie die Umweltfrage, das rapide Bevölkerungswachstum, Chancen und Gefahren des naturwissenschaftlichen, technischen und ökonomischen Fortschritts usw. Anleitung zum kritischen Vernunftgebrauch Die Lernenden können selbst denken und sich von Bevormundung emanzipieren. Welche Gelegenheit bietet das Fach zum kritischen Vernunftgebrauch? «Die Welt wahrnehmen»:[17] Kritische Auseinandersetzung mit kontroversen und komplexen gesellschaftlichen Fragen; Prinzip des Perspektivenwechsels als Grundlage für Verstehensprozesse Entfaltung von Verantwortungsbereitschaft Die Lernenden setzen ihre Kompetenzen verantwortungsbewusst ein zugunsten eines befriedigenden gesellschaftlichen Miteinanders. Bietet die Art, wie mit Sachthemen und miteinander umgegangen wird, einen Rahmen für die Entfaltung von Verantwortungsbereitschaft? «In der Welt handeln»:[18] Verstehen (Wissen und Können ermöglichen, um sich in der Welt engagieren zu können). Einübung in Verständigung und Kooperation Die Lernenden arbeiten zusammen in einer Atmosphäre der Toleranz, der Kompromissfähigkeit, des Interessenausgleichs, der Partizipation, der Einsicht in fremde Standpunkte. Welche Gelegenheiten bietet das Fach zu Verständigung und Kooperation? Gibt es fachspezifische Besonderheiten, die diese fördern oder behindern? Die Auseinandersetzung mit komplexen gesellschaftlichen Fragen und Problemen unserer Zeit erfordert die Förderung von «Eigenständigkeit, Dialogfähigkeit und Zusammenarbeit mit Blick auf ein kompetentes und zukunftsorientiertes Handeln in der Welt».[19] Stärkung des Schülerinnen-Ichs Die Lernenden entwickeln sich zu selbstbewussten, verantwortlichen, kritischen, sozialen, bewusst handelnden, kreativen und sinnlichen Persönlichkeiten. Fördert das Fach die einzelnen Aspekte der Persönlichkeit? NMG-spezifische Lernumgebungen, die z. B. befähigen, «zunehmend eigenständig und kooperativ Sachen nachzugehen, Vorhaben zu planen und darzustellen».[20]